文章推介 | 生成式人工智能反饋對大學生英文作文質量的增值效益研究

生成式人工智能反饋對大學生英文作文質量的增值效益研究

孫培健 許嘉宇 張軍

摘要

近年來，生成式人工智能（generative artificial intelligence，簡稱GAI）在外語教育領域得到了廣泛應用。其中，在外語寫作教學方面，GAI可針對學生寫作表現提供即時反饋，從而得到教師的認可。本研究聚焦中國大學英語課堂寫作教學，采用教學實驗，探究GAI反饋在教師反饋基礎上對學生英文作文質量的提升有何增值效益。基于兩個大學英語平行班87名非英語專業大學生的四次作文反饋前后的寫作表現，研究發現：（1）教師+GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學生英文寫作質量；（2）隨著反饋次數的不斷積累，GAI反饋對寫作質量的增值效益會凸顯。本研究的結果對GAI反饋在外語寫作教學中的應用具有一定的啟示意義。

關鍵詞：生成式人工智能;寫作反饋;寫作表現;寫作質量;大學英語教學

正文

1引言

自2022年Chat GPT發布以來，生成式人工智能（generative artificial intelligence，簡稱GAI）受到社會各界的廣泛關注。隨著人工智能技術的快速發展與廣泛普及，越來越多的GAI應用涌現（如Chat GPT 4.0、Deep Seek、Kimi、豆包等），并在不同領域發揮重要作用。以外語教育領域為例，GAI可在聽、說、讀、寫、譯等語言技能教學中扮演多重角色，如語言顧問、語言伙伴和語言測評專家等（許家金、趙沖2024）。作為外語寫作教學中的重要環節，反饋對學生寫作能力的提升至關重要。然而，由于外語課堂學生人數普遍較多，教師在有限的課堂時間內往往難以及時為每位學生提供高質量且個性化的寫作反饋。GAI為解決這一問題提供了新的可能，在提升反饋效率上貢獻了新思路。

已有研究表明，GAI生成的反饋與教師反饋均能助力學生寫作質量的提升（Alsofyani&Barzanji 2025;Steiss et al.2024）。相較之下，GAI在反饋速度、個性化輔導、人力和時間成本等方面更具優勢。然而，也有研究指出，GAI生成的寫作反饋在很大程度上依賴提示語質量，且存在反饋有誤等問題（Steiss et al.2024；郭茜等2023；魏爽、李璐遙2023）。同時，過度使用GAI也可能會削弱學生的獨立思考能力（?zdere 2025）?？傊珿AI的橫空出世引發了學者與一線教師就GAI糾正反饋能否提升寫作質量、教師在GAI輔助教學過程中應扮演什么角色，以及學生應如何利用GAI反饋等諸多方面的思考與探索。

盡管前人研究結合GAI和寫作反饋進行了前沿探索，但仍存在一定不足（詳見文獻綜述）。例如，研究多聚焦反饋前后整體寫作效果的靜態對比，忽視學生在多輪次自由使用GAI反饋過程中作文質量的動態演變，且極少探討GAI反饋在教師反饋基礎上對學生作文質量的增值效益。鑒于此，筆者聚焦英文寫作，開展教學實驗，探究在英語學習過程中多輪GAI反饋對學生作文質量提升的具體增值效益。

2文獻綜述

GAI是一種基于模型和算法，生成和編輯文字、語音、音樂、圖像、視頻等各種類型內容的技術。相較于傳統的AI,GAI更注重“創造”而非“預測”；能處理和生成的數據類型也更為廣泛，在數據處理上不需要明確的標簽信息；且應用場景也更為廣泛（車璐等2024）。本節探討GAI在外語寫作教學中的應用及GAI寫作反饋研究現狀。

2.1 GAI在外語寫作教學中的應用

在外語寫作教學中，人工智能技術的發展使AI賦能的寫作教學與研究實現了從自動寫作評估（automated writing evaluation，簡稱AWE）到GAI反饋的轉變。相較于AWE,GAI無須教師使用語料訓練模型，而且能提供更及時、有效的反饋（Steiss et al.2024）。已有研究探討了GAI在外語寫作教學中的應用，包括課程改革、學術寫作教學、語法糾錯、作文測評等。例如，王海嘯（2024）從課程大綱、教學計劃、教學內容、教學資源、教學模式、教學方法、教學工具、教學評價八個方面，探討了GAI在大學英語寫作課程改革中的實踐路徑。郭茜等（2023）的研究發現，Chat GPT不僅有助于學生快速掌握研究趨勢和熱點、豐富寫作思路、潤色學術論文，還有助于教師高效生成教學材料，并及時為學生提供反饋等。同時，蘇祺（2024）的研究也表明，大語言模型具備識別語法錯誤的能力，可用于智能寫作和寫作評分，進一步提升寫作效率，促進學生寫作能力的提升?？傊?，GAI可應用于寫作各個階段，包括寫作前、寫作、評閱和反思等階段（陳茉、呂明臣2024）。

2.2 GAI寫作反饋的研究現狀

反饋是寫作教學中的重要環節，有效的寫作反饋能促進學生寫作技能的提高。在技術賦能教學的背景下，前人研究將AWE應用于寫作反饋，發現AWE有助于快速生成反饋，可以減輕教師負擔，并對學生的外語寫作產生積極影響（Wilson&Roscoe 2020;Wilson et al.2022）。同時，也有研究發現，AWE可能存在不夠準確、無法提供深度反饋（內容、組織層面）以及需要教師使用語料訓練等缺陷（Fu et al.2024;Steiss et al.2024）。隨著人工智能技術的發展，GAI的出現為寫作反饋提供了新思路和新手段。

目前已有學者通過實證研究調查了GAI反饋在寫作教學中的應用效果。這些研究大體上可以分為兩類。一類研究主要聚焦教師視角，通過量化研究對比GAI反饋和教師反饋的數量、種類、質量等（Dai et al.2023;Guo&Wang 2024;Steiss et al.2024；任偉等2024；魏爽、李璐遙2023），或者通過質性研究調查教師對GAI反饋的態度和感知（Guo&Wang 2024）。例如，Guo&Wang(2024）對Chat GPT生成的作文反饋進行評分，并對比了Chat GPT反饋與教師反饋在數量和種類上的差異，發現Chat GPT生成的反饋數量更多，且對內容、組織和語言的關注程度也更加全面。此外，質性研究結果發現，教師群體對Chat GPT反饋同時持有積極和消極態度。

另一類研究則從學生視角出發，對比分析學生在教師反饋和GAI反饋后的變化，如寫作成績、動機、投入等方面的變化（Alsofyani&Barzanji 2025;Chan et al.2025;Mohammed&Khalid 2025；?zdere 2025;Rad et al.2024）。同時，有學者通過質性研究設計，調查學生使用GAI反饋時的行為、態度及其對GAI反饋效果的感知（Chan et al.2025；滕琳等2025；徐林林等2024），以探討GAI反饋能否切實提高學生寫作水平。例如，Chan et al.(2025）的研究結果表明，學生使用GAI反饋后，寫作質量有顯著提升，且學生在修改過程中展現出更強的動機和投入程度；學生在后續采訪中也表示GAI在提供反饋方面起到了較大作用。再如，滕琳等（2025）的研究采用個案研究，追蹤了6名大學生的自我調節能力對他們在兩輪GAI寫作反饋中認知、行為和情感投入的影響。然而，以往研究大多只調查了GAI反饋在單次寫作初稿與修改稿中的效果，或只考慮學生最初與最后一次作文成績的提升效果，鮮有研究采用縱向研究設計，探討GAI反饋下的寫作質量發展。

就整體寫作反饋效果而言，邢加新、王慧慧（2023）對四種不同來源書面反饋（同伴、教師、同伴+教師、自動）有效性的研究進行了元分析，發現同伴+教師的反饋效果最佳。這表明復合型反饋可能帶來更好的反饋效果。然而，目前考察教師+GAI的復合型反饋對寫作質量提升的研究并不多見。雖然Lu et al.(2024）的研究發現，教師反饋與GAI反饋相結合能夠顯著提升學生的作文質量，但是該研究并未對比教師+GAI與教師兩種反饋前后學生的寫作成績增長幅度是否存在顯著差異。此外，以往針對教師反饋有效性的縱向研究發現，學生在經歷多次寫作任務及教師反饋后，寫作成績呈現動態變化（Sun&Zhang 2022）。在干預實驗后，學生的寫作水平提升效果存在差異（Kepner 1991;Truscott&Hsu 2008；邢加新、王慧慧2023）。這些差異受到實驗周期、專業背景、語言水平等因素的影響（Kepner 1991；陳曉湘、李會娜2009；邢加新、王慧慧2023）。此外，作為一種新型的反饋方式，GAI反饋的效果可能會因學生在GAI素養上的差異而存在不確定性。為此，有必要探討在教學過程中，復合型反饋（如教師+GAI反饋）在教師反饋的基礎上能多大程度提升學生的學習效果，即GAI反饋的增值效益，以及這種增值效益呈現怎樣的發展趨勢。

綜上所述，以往研究存在以下不足。首先，前人研究更多關注反饋內容的對比，聚焦學生作文質量提升效果的研究相對較少（Guo&Wang 2024;Steiss et al.2024；任偉等2024；魏爽、李璐瑤2023）。其次，研究極少讓學生自由使用GAI生成反饋(1)，往往是研究者或者教師提供提示語，學生使用固定的提示語與GAI進行互動（Chan et al.2025;Meyer et al.2024）。再次，鮮有研究關注多次作文反饋下，GAI反饋與教師反饋對寫作質量提升和發展有何影響。最后，以往研究大多對比GAI反饋與教師反饋，或者GAI反饋與無反饋下的寫作質量，鮮有研究考察在教師反饋基礎上GAI反饋的增值效益。鑒于GAI賦能課堂教學已成為未來發展趨勢，因此有必要探討教師反饋與GAI反饋相結合的反饋形式對學習效果的影響。

為彌補上述不足，本研究聚焦中國大學生的英文寫作，對比在限時課堂寫作中，使用教師反饋與教師+GAI反饋前后，學生在四次寫作質量上的變化，從而揭示GAI反饋在教師反饋的基礎上對寫作質量提升的增值效益，為GAI融入英語寫作教學提供新的思路和方案。本研究的具體研究問題如下：GAI反饋對大學生作文質量提升有何增值效益？

3研究方法

3.1研究對象

本研究采用教學實驗，以我國沿海某985高校非英語專業一年級學生為研究對象，針對“大學英語Ⅲ”課程的兩個教學班進行了為期一學期、共16周的教學實驗。兩個教學班的教師和課程內容完全相同，課程每周兩次課，每次兩課時，共180分鐘。課程使用的教材為2020年外研社出版的《新編大學英語（第四版）綜合教程2》。兩個教學班共計87名學生參與本研究，包括59名男生、28名女生，平均年齡為18.23歲。在開學前，學生需經過校本英語能力診斷測試，該測試基于《中國英語能力等級量表》，采用計算機自適應測試技術，全面評估學生英語綜合應用能力，并提供個性化的診斷報告。測試歷時110分鐘，涵蓋聽力、閱讀、寫作和口語四大模塊。測試結果表明兩個班級學生的英語能力大致處于同等水平。為檢驗GAI反饋提升寫作質量的效果，本研究將兩個平行班的學生隨機分為兩組，即實驗組（教師+GAI反饋）和對照組（教師反饋）。兩個班級學生的背景信息見表1。通過對兩組學生性別、年齡、整體英語水平自評和第一次作文初稿分數（即初始寫作水平）進行獨立樣本t檢驗，研究者發現兩組被試同質性較高，可開展對比研究。

3.2數據收集

為排除學生因得知實驗目的而對其寫作行為與表現造成的影響，本研究的數據收集在為期一學期的“大學英語Ⅲ”課程的自然授課過程中完成。兩個教學班遵循相同的課程計劃和教學內容，并在此過程中完成課程大綱要求的四次作文，主題分別為“探討旅行的重要性”“如何培養學生的全球意識”“如何看待科技發展”和“詞典是否應該包含網絡用語”，均為議論文體裁。每次寫作完成后，助教會對作文的結構、內容、語言三個層面進行綜合反饋，并按照全國大學英語四級考試（CET-4）的作文題評分標準對寫作質量進行評分，滿分為15分，評分標準具體見表2。為確保評分的可靠性，研究者還邀請了另一名評分員依據評分標準對所有作文進行評分。兩名評分員的評分結果顯示組內相關系數高（r>0.8），說明二者之間評分一致性較好，具有可靠性。本研究采用兩位評分員所評分數的均分進行數據分析。

在助教完成反饋后，教師+GAI反饋組需基于教師反饋，適當尋求GAI的幫助，并結合自己的思考完成作文修改；教師反饋組則基于教師反饋并結合自己的思考完成作文修改。上述寫作和修改過程均在課堂上完成（限時25分鐘），以確保作文能夠真實反映學生的寫作能力。同時，為避免學生直接使用GAI生成的內容，在作文修改前，教師不僅會強調作文需結合自己的思考基于原文進行修改，同時還會強調使用GAI時需注意的倫理事項。由于學生此前并未接觸過GAI反饋，因此為了讓學生快速熟悉GAI的使用，研究者提供了在尋求GAI反饋過程中可能會使用到的提示語。在限時作文修改中，學生可自由使用GAI。學期結束后，學生被告知實驗目的。如果被試不同意學期過程中所提交的作文用于研究，他們則有權要求銷毀相應的數據。具體實驗流程如圖1所示。

3.3數據分析

在征得學生同意后，研究者使用SPSS 27進行了統計分析。首先，寫作數據的正態性檢驗，即偏度、峰度表明，兩組學生四次作文的初稿和修改稿分數符合正態分布，數據可用于參數統計檢驗。其次，為了檢驗兩種反饋方式能否有效提高學生的寫作質量，研究者將兩組學生的初稿、修改稿的分數分別進行了組內配對樣本t檢驗。最后，為檢驗兩種反饋方式下學生寫作質量提升幅度是否存在顯著差異，研究者對兩組學生四次作文的增長幅度（即初稿和修改稿的分數的差值絕對值）進行了組間獨立樣本t檢驗，以探究GAI反饋在教師反饋的基礎上是否對寫作質量提升具有增值效益。

4研究結果

兩組學生在四次作文初稿和修改稿的表現如圖2所示。具體而言，兩組學生四次作文的初稿成績均在穩步提升（教師+GAI反饋組：11.528—12.403；教師反饋組：11.628—12.686），且修改稿成績始終高于初稿成績。

此外，兩組學生在四次作文中初稿與修改稿的提升幅度如圖3所示。在四次作文中，教師+GAI反饋組的作文成績提升幅度始終大于教師反饋組。在前三次作文中，兩種反饋方式下的提升幅度都較大。然而，在第四次作文中，兩種反饋方式的提升幅度都遠遠低于前三次作文。除第二次作文外，教師+GAI反饋組的提升幅度都明顯高于教師反饋組。

盡管描述性統計分析數據表明，教師+GAI反饋和教師反饋均能在一定程度上提高學生英語寫作成績，但無法判斷學生的寫作成績在反饋前后是否存在顯著差異。為此，研究者對兩組學生四次作文的初稿和修改稿成績進行了組內配對樣本t檢驗。兩組學生四次作文反饋后的成績均顯著高于反饋前的成績（p<0.01，見表3）。根據Plonsky&Oswald(2014）的效應量大、中、小標準，即Cohen’s d的絕對值需分別大于等于0.7、介于0.4到0.7、小于等于0.4，教師+GAI反饋組與教師反饋組四次作文的初稿和修改稿成績差異效應量均較大（|Cohen’s d|>0.7）。

為了檢驗兩種反饋方式的提升效果是否存在顯著差異，研究者對兩種反饋方式下的寫作成績增長幅度（初稿分數與修改稿分數的差值絕對值）進行了獨立樣本t檢驗，分析結果見表4。在前兩次作文中，兩個班級的寫作成績增長幅度不存在顯著差異（p>0.05）；而在后兩次作文中，兩種反饋方式下的成績增長幅度則呈現顯著差異（p<0.05），且達到中等效應量水平（0.4<|Cohen’s d|<0.7）。這說明，隨著反饋次數的不斷累積，GAI對寫作質量的增值效益會愈加明顯。

5討論

本研究基于教師+GAI反饋與教師反饋兩種方式，針對中國大學生四次作文的初稿和修改稿成績進行量化分析，考察GAI糾正性反饋在教師反饋的基礎上，對大學生作文質量提升方面的增值效益。研究結果表明：（1）教師+GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學生英文寫作質量；（2）隨著反饋次數的不斷累積，GAI反饋對寫作質量的增值效益會愈加凸顯。

5.1反饋對作文質量提升的促進作用

本研究發現無論是GAI反饋還是教師反饋，均能顯著提升大學生的英語寫作質量，這一結果與前人研究一致（如Alsofyani&Barzanji 2025;Chan et al.2025）。同時，這也間接呼應了Steiss et al.(2024）關于GAI反饋和教師反饋內容及質量的對比研究結果，即GAI反饋與教師反饋質量相近，都有助于學生提高寫作水平。本研究還發現，在兩種反饋方式下，學生四次作文的初稿分數都在穩步上升，這可能是因為糾正性反饋有助于學生及時注意到自己在寫作中的問題，并在后續寫作任務中改進不足。這也進一步驗證了糾正性反饋對學生寫作技能提升的積極作用（Bitchener&Storch 2016）。

值得注意的是，在作文修改前，助教需基于學生的作文原文，從語言、內容、組織三方面指出學生作文中存在的具體問題，并給出相應的指導意見，輔助學生后期作文修改，這無疑花費了助教一定的時間和精力。與教師反饋相比，GAI則能在極短的時間內自動生成高質量的反饋。這也印證了前人研究關于GAI具有反饋優勢的結論，即GAI反饋能節約教師的時間和精力，提高反饋效率（Steiss et al.2024；郭茜等2023）。

此外，根據描述性統計分析結果，教師+GAI反饋組的作文成績提升幅度始終大于教師反饋組的提升幅度，這一發現也在某種程度上驗證了在教師反饋基礎上，引入GAI糾正性反饋能進一步加強反饋效果。此外，無論是教師+GAI反饋還是教師反饋，在第四次作文的提升效果都明顯小于前三次作文。這或許可以歸因于，隨著作文次數的增加，學生的作文成績逐步上升，到第四次作文，學生可提升的空間相對較小，從而導致作文質量的提升幅度不如前三次作文。

5.2 GAI反饋的潛在累積效應

在兩種反饋方式都能促使學生寫作質量顯著提升的前提下，研究者對兩個班級寫作成績的增長幅度進行獨立樣本t檢驗，以檢驗兩種反饋方式下增長幅度是否存在顯著差異，從而進一步考察GAI反饋的增值效益。獨立樣本t檢驗結果表明，在前兩次作文中，基于教師反饋和教師+GAI反饋修改后的寫作成績增長幅度并無顯著差異；但在后兩次作文中則呈現顯著差異。這意味著GAI反饋具有潛在的累積效應，換言之，隨著反饋次數的不斷累積，GAI對寫作質量提升的增值效益會逐漸凸顯。

雖然上述結果在一定程度上驗證了GAI反饋對寫作提升效果要顯著優于教師反饋（Chan et al.2025;Mohammed&Khalid 2025），但是前人研究結論大多基于一次性的寫作反饋。本研究發現兩種反饋方式下的寫作成績增長幅度差異在后兩次作文修改中才會顯現。產生這一現象的原因可能在于，以往研究通常是使用固定的提示語讓GAI生成反饋供學生參考（Chan et al.2025;Dai et al.2023），而本研究聚焦自然狀態下，學生自主與GAI進行交互，生成并利用反饋對作文進行修改。由于學生均為大一新生，普遍缺乏GAI的使用經驗，加之自身GAI反饋素養不足，所以在前兩次作文修改中，容易出現學生在使用GAI時只側重語言層面反饋的情況，比如學生可能只要求GAI將原文用詞替換成更高級的詞匯，以提高詞匯豐富度和復雜度，而忽略了對作文結構和內容的反饋。因此，GAI反饋并不能完全替代教師反饋。相反，教師應與GAI保持協作關系，將GAI反饋作為教師反饋的有益補充，以幫助學生更加深入地理解反饋內容，增強其獨立思考能力，從而助力學生合理利用反饋進行作文修改（Lu et al.2024）。此外，由于初期對GAI尚不熟悉，教師+GAI反饋組的學生需在有限時間內同時處理來自教師和GAI的雙重反饋，因此他們可能在修改作文時感到力不從心，影響他們對反饋的利用程度，從而削弱GAI反饋在前兩次作文修改中的增值效益。

相反，在后兩次作文修改中，學生經過近一個學期的寫作訓練和GAI使用，寫作水平有所提升，也積累了一些GAI使用經驗，能更好地使用GAI生成反饋，也更清楚寫作中應注意哪些方面。同時，GAI可能更傾向于直接指出學生作文中應進行修改的部分（Guo&Wang 2024），而直接反饋相較于間接反饋更能提高學生寫作質量（Biber et al.2011）。因此，在后兩次作文修改中，GAI反饋的增值效益得以凸顯。因此，在寫作教學過程中，教師需要長期引導學生運用合適的提示語生成反饋，并合理、有效地使用GAI生成的反饋，提升學生的GAI反饋素養，從而提高他們對反饋的利用程度。

綜上所述，GAI反饋的增值效益可能需要一定時間才能充分展現。特別是在學生剛開始接觸GAI時，由于學生缺乏GAI使用經驗，對如何有效使用GAI反饋的認識不足，這些因素可能會限制GAI在提升學生寫作能力方面的潛在效益。然而，隨著時間的推移和經驗的積累，學生會逐漸適應和擅長使用GAI進行反饋，這使得GAI反饋所帶來的增值效益逐漸凸顯。

6結語

本研究發現對GAI反饋在英語寫作教學中的應用具有一定的啟示意義。首先，GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學生英語寫作質量。因此，教師在寫作課堂中可使用GAI為學生的初稿提供及時反饋，而將更多的時間和精力用于課堂教學的其他重要方面。其次，GAI在作文反饋上并不能完全替代教師，教師應與GAI保持協作關系。一方面，教師應對GAI生成的反饋進行質量把關；另一方面，教師可先讓學生使用GAI反饋進行作文修改，之后再檢查學生修改后的作文，提供更加深入的指導。最后，教師要重視發揮學生在GAI使用中的主體性，長期引導學生合理、有效地使用GAI生成的反饋。例如，教師要強調學生應在自己原文的基礎上，使用GAI反饋，結合自身的觀點進行自主修改，而非直接照搬GAI所提供的內容。

本研究也存在一定的局限性。一方面，本研究樣本量相對較小，且四次作文均為議論文，這可能會削弱結果的普適性。另一方面，作文分值滿分為15分，這可能會導致助教在評分過程中出現天花板效應，從而無法有效區分學生作文修改前后的差異，進而影響統計結果的可靠性。此外，學生在GAI反饋素養方面可能存在較大的個體差異，從而影響GAI反饋的效果。未來研究可基于上述不足，聚焦GAI的反饋效果，進行更加深入細致的探究。

免責聲明：原文載于《外語教育研究前沿》，2025（4），版權歸作者所有，如有侵權，請及時聯系刪章。

轉載自：外語教學與研究公眾號