基礎教育的基礎研究：研什么？怎么研？

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作者 | 李兆端 北京市房山區督學。北京市房山區教師進修學校教研員，學生發展評價處主任。

如果你隨機走進一所學校的教研活動現場，大概率會看到這樣的場景：一位教師上完展示課，大家圍坐在一起，先是“充分肯定優點”，然后“委婉提出建議”——板書可以再工整一些，時間分配可以再合理一點，學生活動可以再充分一些。散會后，大家各自回到教室，下周繼續同樣的流程。

這不是個例，而是一種普遍存在的“教研疲勞綜合征”。教研活動看似轟轟烈烈，實則很難回答一個根本性問題：我們通過教研，究竟積累了什么樣的教學知識？今天的教研，能否為明天的教學提供可遷移、可驗證的規律？

問題的癥結在于：我們的教研長期停留在“經驗交流”層面，而缺乏“基礎研究”的意識與能力。教研“研”什么，如果只停留于課堂、教材、方法、問題、評價、學情這六個維度的“問題解決”，而不追問這些問題背后的底層邏輯，那么教研就永遠是“救火隊”，而非“發動機”。

基礎教育也需要自己的“基礎研究”——不是去研究量子物理或基因編輯，而是研究教學活動中那些源頭性、系統性、可積累的規律。這不是讓一線教師成為科學家，而是讓教學從“手藝”走向“專業”，讓學校從“經驗型組織”走向“學習型組織”。

一、什么是基礎教育的基礎研究？

國家層面強調，基礎研究是“整個科學體系的源頭”，是“所有技術問題的總機關”。借用這一思想，我們可以說：基礎教育的基礎研究，是教學實踐的“源頭活水”，是各類教學難題的“總鑰匙”。

它不同于常規教研。常規教研解決的是“這一節課怎么上”“這個知識點怎么講”，追求的是“當下有效”。而基礎研究追問的是：“學生究竟是如何學會一個概念的？”“什么樣的教學策略具有跨情境的遷移性？”“課堂評價與學習效果之間到底是什么關系？”它追求的是“長期可靠”“可證偽”“可積累”。

舉個例子。一位老師說“小組合作效果不好”，常規教研會建議“調整分組方式”“明確任務單”。但基礎研究會問：合作學習的認知機制是什么？學生在什么條件下會產生真正的認知沖突？什么類型的任務天然適合合作而非獨立完成？這些問題看似“遠水不解近渴”，但一旦有了答案，就能指導千千萬萬節課的小組合作。

基礎研究的三個關鍵特征是：源頭性——追問教學現象的第一因；系統性——不孤立看一節課，而看課程、評價、學情之間的閉環關系；可積累性——研究成果能進入學校的公共知識庫，新教師可學習，老教師可迭代。

二、為什么基礎教育迫切需要基礎研究？

當下的基礎教育，正處于從“規模擴張”走向“質量提升”的深水區。經驗已經不足以應對復雜挑戰。

第一，教研“表演化”“碎片化”問題嚴重。公開課變成了“表演課”，教研活動變成了“點贊會”。即使有真正的研討，也往往就課論課、就題論題，剖析不出深層規律。一位青年教師上了三年課，積累的不是教學原理，而是一堆互不關聯的“小妙招”。當教學情境一變，妙招就失靈了。

第二，教師專業成長缺乏“知識底座”。目前教師成長高度依賴“師傅帶徒弟”的師徒制，而師傅的經驗往往是緘默的、難以言傳的。為什么這位老師講一遍學生就懂了，那位老師講三遍學生還懵著？如果沒有對“概念轉變機制”的基礎研究，我們就只能歸結為“教學天賦”，而無法復制。

第三，教育高質量發展需要可積累、可驗證的教學知識體系。任何一門成熟的職業，都有一批經過驗證的基礎知識。醫生知道某種藥物在不同體質患者身上的代謝規律，工程師知道材料在不同受力條件下的性能參數。教師呢？我們有沒有“不同認知風格學生對同一講解方式的理解效果”的系統數據？極少。

這不是苛求一線教師。而是說，學校作為專業機構，應當有人、有機制去做這樣的基礎研究。正如國家提出“逐步提高基礎研究經費占比”，學校也應當提高“基礎研究性教研”在整體教研工作中的占比。

三、基礎教育的基礎研究，“研”什么？

面向校長的視角，我們需要明確：基礎研究不是漫無邊際的“搞學術”，而是圍繞教學核心要素展開的、有方向的知識生產。建議重點研究以下五個領域。

第一，研“學習發生”的基礎規律。這是所有教學活動的起點。學生在接觸一個新概念時，大腦中發生了什么？錯誤概念是如何形成的，又需要怎樣的條件才能轉變？為什么有些學生“講了就懂，一做就錯”？這些問題需要結合認知科學、學習心理學的研究成果，在學校場景中進行長期追蹤。例如，可以在一個年級持續三年研究“數學錯題的類型化規律與認知歸因”，積累起屬于本校的“學習困難圖譜”。

第二，研“課程結構”的基礎邏輯。教材是按單元編排的，但學生的認知不是按單元跳躍的。哪些知識之間存在著“如果不掌握A，就不可能理解B”的強依賴關系？不同版本教材對同一知識點的處理有何異同，背后是什么課程觀？這些問題的基礎研究，能幫助教師真正“吃透教材”，而不是“教教材”。一所學校如果能繪制出主要學科的核心概念圖譜與認知階梯，就等于擁有了教學的“導航系統”。

第三，研“教學策略”的可遷移機制。情境教學、項目式學習、翻轉課堂……新概念層出不窮。但很少有教研追問：某一策略為什么有效？它在什么條件下會失效？哪些環節是“核心機理”，哪些是“可有可無的形式”？基礎研究就是要從“好做法”中提煉“通用原則”。例如，一位優秀教師總結出“用錯題開展小組辯論”很有效，基礎研究就要追問：這背后是對“認知沖突”的激發。那么，任何能制造適度認知沖突的教學活動，都可能產生類似效果。從“這一個”到“這一類”，就是基礎研究的價值。

第四，研“評價與學習”的因果關系。現在的評價研究多是技術性的：如何命題、如何閱卷、如何分析數據。但更基礎的問題是：什么樣的評價真正促進了學習？頻繁的小測驗是提高了還是削弱了內在動機？分數相同的學生，其能力結構可能截然不同，評價能否揭示這一點？作業中的“訂正”環節，到底是有效學習還是機械抄寫？這些問題需要學校通過對照實驗、長期追蹤來回答。

第五，研“教師成長”的真實路徑。優秀教師是如何形成教學判斷力的？青年教師最容易卡在哪些“隱性門檻”上？不同教齡的教師在不同類型教研活動中的收獲有何差異？這些問題的基礎研究，可以幫助學校從“憑感覺安排教研”轉向“基于規律設計教師發展體系”。

四、基礎教育的基礎研究，“怎么”研？

明確了“研什么”，接下來是“怎么研”。這里的關鍵是：不能把基礎研究變成額外負擔，而要融入學校的日常工作機制。

第一，從“問題”走向“課題”。每一節課、每一次作業、每一個學生的困惑，都可以成為基礎研究的起點。區別在于，常規教研止步于“解決這個問題”，基礎研究要求“把問題轉化為可研究的課題”。例如，“學生聽不懂”是問題；“六年級學生在分數除法應用題中，錯誤類型分布及成因”就是課題。學校可以鼓勵教研組每學期梳理1-2個“真問題”，轉化為持續跟蹤的小課題。

第二，建立“教研+基礎研究”雙輪驅動機制。常規教研解決當下的、短期的難題；基礎研究解決長期的、根本的規律。兩者不是二選一，而是相互支撐。建議學校在原有的集體備課、聽評課之外，專門設立“基礎研究時段”——每月一次，不討論“下節課怎么上”，而討論“我們這個月積累的數據，能否提煉出一點規律”。

第三，構建校本基礎研究平臺。跨學科、跨年級的教學研究小組比單一備課組更有條件做基礎研究，因為很多規律是通用性的。例如，不同學科的“概念轉變”策略可能有共通之處。學校還可以設立“教學實驗室”——不是物理意義上的實驗室，而是一個工作機制：選擇一兩個變量（如“課堂提問的等待時間”），在不同班級、不同學科中進行對照觀察，積累數據，提煉結論。

第四，借力外部專業資源。高校的教育學院、區域教研中心、甚至是企業研發部門，都可以成為合作伙伴。國家提出“鼓勵和規范發展新型研發機構”，在學校層面，也可以探索“校際聯合基礎研究共同體”或“高校-附校基礎研究工作站”。一線教師提供真實場景和海量數據，專業研究者提供方法論支持，兩者互補。

第五，成果的積累與共享。基礎研究最怕“研完就丟”。學校應當建立校本教學知識庫，所有教研小課題的成果——包括失敗的經驗——都要歸檔、分類、可檢索。每學期形成一份《校本教學原理手冊》，哪怕只有三五條確證的規律，不斷迭代，十年下來就是一筆巨大的知識財富。

五、校長的角色：從行政管理者到學術領導者

在基礎教育的基礎研究中，校長的作用怎么強調都不為過。這不是教研組長的事，也不是幾個骨干教師的事，而是學校發展戰略的一部分。

校長需要做三件事。一是“定調子”，明確告訴全體教師：學校不僅考核你們這節課上得好不好，也鼓勵你們追問“為什么好”“還能不能更好”的基礎性問題。讓基礎研究進入學校的價值導向。二是“搭臺子”，從時間、空間、經費、評價上為基礎研究創造條件。例如，保護教師每學期10%的“研究性時間”，在績效考核中增加“知識貢獻”維度。三是“結果子”，定期展示基礎研究的成果——不是發表論文，而是“這個規律已經幫助我校XX個班級的XX類學生提高了學習效率”。讓教師看到基礎研究不是“玩虛的”。

結語：讓教育更科學，讓成長更可預期

基礎教育的基礎研究，聽起來是一個很“重”的詞。但本質上，它只是要求我們每一位教育者多問一個“為什么”——這個教法為什么有效？那個學生為什么卡住？這個評價為什么失真？

多追問一層，就是向基礎研究邁進一步。當一所學校、一個區域乃至整個基礎教育界，開始系統積累關于“學習如何發生”“教學如何有效”“教師如何成長”的可靠知識時，教育就不再是一場地基松散的“經驗接力”，而成為一門真正可積累、可驗證、可傳承的專業科學。

到那時，“高質量教育”就不會只是一句口號，而是每一個課堂里正在發生的事實。

這，正是基礎教育的基礎研究要走的道路，也是我們這一代校長可以開創的新傳統。

作者簡介

李兆端

北京市房山區督學。北京市房山區教師進修學校教研員，學生發展評價處主任。

班主任是立德樹人的一線踐行者，更是學生成長的引路人。但當下家校矛盾常態化、問題學生轉化無方案、執教法律邊界模糊、學生心理危機增多、行政事務重度內耗五大痛點，成為無數一線班主任的履職阻礙。

立足一線真實帶班場景，聚焦班主任日常最棘手的實踐難題，校長智庫教育研究院聯合云師堂斑鳩學苑重磅發起“2026 第八屆中小學班主任發展大會暨班主任專業精進研習坊”。本次活動落地古都西安，匯聚全國德育、心理、法律、一線名優班主任四大領域專家，以實景演練、個案拆解、方案定制、成果落地為核心，切實幫助一線班主任高效化解日常管理難題，實現從“事務型帶班”到 “專業化、實戰型育人”的華麗轉型。

校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

來源丨李兆端

編輯丨智庫君

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