文章推介 | 國際傳播視域下我國高校英語寫作課程設(shè)置與體系重構(gòu)研究——基于487所高校的實(shí)證分析

國際傳播視域下我國高校英語寫作課程設(shè)置與體系重構(gòu)研究——基于487所高校的實(shí)證分析

王俊菊 韋芊宇

山東大學(xué)

摘要

外語寫作能力是國際傳播人才的核心競爭力之一。本文立足國際傳播戰(zhàn)略需求，對全國487所高校的英語類專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，系統(tǒng)考察英語寫作課程設(shè)置的現(xiàn)狀并探討課程體系的優(yōu)化路徑。研究發(fā)現(xiàn)：(1)大多數(shù)院校的課程設(shè)置能滿足國家有關(guān)文件的基本要求，但師范類院校和商務(wù)英語專業(yè)的課程設(shè)置與國家要求有較為明顯的差距；(2)現(xiàn)有寫作課程以基礎(chǔ)類與學(xué)術(shù)類為主，傳播類課程嚴(yán)重不足；(3)校本特色課程呈現(xiàn)碎片化特征，缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)。本文指出，新形勢下需要構(gòu)建“語言能力+傳播能力”的雙維驅(qū)動寫作課程體系，突破傳統(tǒng)工具性導(dǎo)向，將寫作能力培養(yǎng)的重心從語言正確性轉(zhuǎn)向文化適切性，為外語寫作教學(xué)改革提供戰(zhàn)略路徑，助力國家國際傳播力建設(shè)。

01

引言

國際傳播力是國家文化軟實(shí)力的重要組成部分。黨的二十大報(bào)告指出，增強(qiáng)中華文明傳播力影響力，加快構(gòu)建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現(xiàn)可信、可愛、可敬的中國形象。面對這樣的國家戰(zhàn)略需求，外語教育需要超越傳統(tǒng)定位(姜鋒、李巖松，2020)，重點(diǎn)培養(yǎng)全球勝任力與國際敘事力，發(fā)揮中華文化國際傳播的重要紐帶作用，承擔(dān)起將中華文化推向世界的重任(王寧，2020)。

然而，外語能力不足是導(dǎo)致國際傳播不暢的根源性問題(王文斌，2022)，為此需要大力推動外語教學(xué)改革，提高課程設(shè)置與國家需求的適配度。作為文本敘事的核心載體，外語寫作兼具跨文化修辭的“界面性”與“可遷移性”，在培養(yǎng)國際傳播力方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用(楊凱、王俊菊，2023)。鑒于現(xiàn)有研究大多聚焦單一院校課程改革(如李梅，2020；嚴(yán)明，2020)，缺乏全國性數(shù)據(jù)的系統(tǒng)支撐及戰(zhàn)略導(dǎo)向，本文結(jié)合國家國際傳播戰(zhàn)略需求，大樣本調(diào)查我國高校英語寫作課程設(shè)置現(xiàn)狀，分析其整體特征和不同院校、不同專業(yè)的分類特點(diǎn)，探討如何優(yōu)化核心課程和特色課程并重構(gòu)外語寫作課程體系。

02

相關(guān)文獻(xiàn)回顧

課程體系是我國高質(zhì)量教育體系中的重要環(huán)節(jié)(吳巖，2021)。2018年頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)為外國語言文學(xué)類專業(yè)的準(zhǔn)入、建設(shè)和評估提供了基本原則和總體要求。2020年頒布的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》(以下簡稱《指南》)全面貫徹《國標(biāo)》理念與要求，為各高校完善人才培養(yǎng)方案提供了更具操作性的指導(dǎo)(張文忠、孫有中，2022)。《指南》明確英語專業(yè)和商務(wù)英語專業(yè)至少要開設(shè)四門英語寫作課程，翻譯專業(yè)至少要開設(shè)三門英語寫作課程和高級漢語寫作。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，《指南》也明確了學(xué)術(shù)論文、翻譯作品、實(shí)踐報(bào)告、調(diào)研報(bào)告和案例分析等寫作形式和相關(guān)要求(王俊菊、馮光武，2018)。由此可見，寫作課程在英語類專業(yè)課程體系中具有基礎(chǔ)核心地位，發(fā)揮著夯實(shí)語言和思維能力、促進(jìn)專業(yè)知識系統(tǒng)建構(gòu)的重要作用。

外語寫作能力是外語人才的核心競爭力之一，也是講述中國故事的關(guān)鍵能力(楊凱、王俊菊，2023)。相對于口語表達(dá)，文本傳播更能突破時空和語境的限制，具有長期性、可持續(xù)、可遷移、可發(fā)展等特點(diǎn)(Rogers，2005)。在跨文化修辭視角下，寫作不僅是語言形式的輸出，而且是文化價(jià)值的傳遞過程。寫作者需要識別目標(biāo)受眾的文化認(rèn)知模式，調(diào)整修辭策略以實(shí)現(xiàn)有效溝通。因此，外語寫作課程設(shè)置對表達(dá)能力、思維能力乃至綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)具有不可替代的作用(Williams，2012)。在寫作教學(xué)中融入跨文化對比訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生識別并適應(yīng)目標(biāo)語修辭規(guī)范，提高國際交流能力，增強(qiáng)寫作教學(xué)的文化適配性。

近年來，研究者積極探尋高校寫作課程設(shè)置與教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，重點(diǎn)關(guān)注了師范類(何玲梅，2013)、理工類(劉智娟，2013)、非外語類(肖雁、李民，2021)等院校的外語寫作教學(xué)改革。徐昉(2013)曾建議開設(shè)面向全體學(xué)生的寫作通識課程并設(shè)立英文寫作中心；張文忠和馮光武(2015)認(rèn)為，學(xué)術(shù)寫作課不僅必須開設(shè)，而且要加強(qiáng)其實(shí)訓(xùn)性，通過增設(shè)專題研習(xí)和項(xiàng)目寫作等課程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和了解學(xué)術(shù)寫作規(guī)范，開展基于調(diào)查研究項(xiàng)目或?qū)嵺`項(xiàng)目的學(xué)科寫作，提升學(xué)術(shù)表達(dá)能力和創(chuàng)新能力。與此同時，也有研究發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)有寫作課程設(shè)置的短板。例如，戴曼純(2016)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)超過一半的用人單位認(rèn)為畢業(yè)生的外語寫作能力不足；史興松和程霞(2019)針對商務(wù)英語人才的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，用人單位更加看重英語口語和寫作等產(chǎn)出能力，傾向于解決實(shí)際商務(wù)問題的通用和專業(yè)商務(wù)知識與技能；李梅(2020)也指出，當(dāng)前英語專業(yè)寫作課整體設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性和連貫性，需要進(jìn)行學(xué)術(shù)化寫作的教學(xué)改革。

相關(guān)研究也關(guān)注過美國(史耕山、黃永新，2016)、加拿大(李紅玉，2018)、“一帶一路”共建國家(王雪梅、趙雙花，2019)等國家和地區(qū)的外語專業(yè)課程設(shè)置情況，調(diào)查過國內(nèi)英語專業(yè)(王俊菊，2015)、翻譯專業(yè)(蔣平，2022)、商務(wù)英語專業(yè)(嚴(yán)明，2020)和文學(xué)類課程的設(shè)置情況(楊金才，2021)，但樣本局限于單一院校或某一專業(yè)，缺乏全國性數(shù)據(jù)支持，國內(nèi)英語寫作課程設(shè)置整體現(xiàn)狀不明，與國家戰(zhàn)略需求的匹配度不詳。鑒于此，本研究通過大樣本考察我國高校英語寫作課程設(shè)置現(xiàn)狀，對比院校類型和不同專業(yè)的課程設(shè)置特點(diǎn)，梳理核心課程和特色課程的優(yōu)勢與短板，探討如何在國際傳播視域下重構(gòu)英語寫作課程體系，具體研究問題如下：(1)國內(nèi)英語寫作課程設(shè)置有何整體特征?(2)不同院校或?qū)I(yè)所開設(shè)的英語寫作課程有何分類特征?(3)核心課程和特色課程各有什么特點(diǎn)?(4)國際傳播視域下如何重構(gòu)英語寫作課程體系?

03

研究方法

本研究收集到國內(nèi)申報(bào)國家一流專業(yè)的487個英語類專業(yè)培養(yǎng)方案，包括364個英語專業(yè)、66個翻譯專業(yè)和57個商務(wù)英語專業(yè)，涵蓋綜合類(162所)、外語類(47所)、財(cái)經(jīng)類(43所)、理工類(106所)、師范類(85所)等院校類型，另有醫(yī)學(xué)、農(nóng)林、國防、建筑等院校44所，因各自數(shù)量較小，在匯總分析時合并列入“其他院校”。

本研究從每個培養(yǎng)方案中提取包含“寫作”的全部課程并進(jìn)行分類編碼，按課程目標(biāo)將寫作課程編碼為4類：基礎(chǔ)類(如英語寫作)、學(xué)術(shù)類(如學(xué)術(shù)論文寫作)、職業(yè)類(如商務(wù)寫作)、傳播類(如國際新聞寫作)。針對課程名稱差異，建立標(biāo)準(zhǔn)化對照表(如“學(xué)術(shù)英語寫作”“英語學(xué)術(shù)寫作”)，合并語義相同課程(如“學(xué)術(shù)寫作與研究方法”與“研究方法與學(xué)術(shù)寫作”)。培養(yǎng)方案中諸如3～6學(xué)期、春或秋開設(shè)等較為籠統(tǒng)的信息，標(biāo)注為未明確開課學(xué)期。

在數(shù)據(jù)分析時，研究先基于開設(shè)學(xué)期進(jìn)行總量匯總統(tǒng)計(jì)，之后根據(jù)專業(yè)類別和院校類型分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并對位列前10的核心課程和開課頻次小于5的特色課程進(jìn)行分析。描述性統(tǒng)計(jì)用于分析規(guī)律性特征，因數(shù)據(jù)呈非正態(tài)分布(Shapiro-Wilk檢驗(yàn)，p<0.05)且為獨(dú)立樣本，故采用非參數(shù)檢驗(yàn)(Mann-Whitney U)分析不同院校之間和不同專業(yè)之間的差異。

04

結(jié)論與發(fā)現(xiàn)

4.1 整體結(jié)構(gòu)性特征

研究發(fā)現(xiàn)，我國高校英語寫作課程整體上基本滿足國家標(biāo)準(zhǔn)，但存在結(jié)構(gòu)性失衡的問題，體現(xiàn)為院校類型間差距顯著、國家標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行不夠充分、傳播類課程邊緣化。

首先，課程數(shù)量分布兩極分化。寫作課程總數(shù)達(dá)2 141門，單個專業(yè)平均開設(shè)4.4門，但分布不均衡。有10.27%的培養(yǎng)方案(50/487)開設(shè)7門及以上課程(如某外語類院校英語專業(yè)開設(shè)13門寫作課程)，而6.78%的培養(yǎng)方案(33/487)僅開設(shè)1～2門，外語類與師范類院校差異顯著(外語類5.13門，師范類3.88門)。其次，國家標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行不充分。66.12%的培養(yǎng)方案(322/487)達(dá)到或超過《國標(biāo)》和《指南》的最低要求(英語/商務(wù)英語專業(yè)≥4門，翻譯專業(yè)≥3門)，但仍有 33.88%的培養(yǎng)方案(165/487)未達(dá)標(biāo)，其中，師范類院校未達(dá)標(biāo)率高達(dá)48.24%(41/85)，商務(wù)英語專業(yè)未達(dá)標(biāo)率為45.61%(26/57)。再次，課程類型相對集中。基礎(chǔ)類和學(xué)術(shù)類寫作課程占比達(dá)72.6%，而職業(yè)類和傳播類寫作課程合計(jì)不足20%，涉及跨學(xué)科、跨文化傳播類的寫作課程嚴(yán)重短缺，需要通過系統(tǒng)性重構(gòu)提升與國家戰(zhàn)略需求的適配度。

4.2 院校不同與專業(yè)差異

如表1所示，外語類院校英語寫作課程均值最高(5.13門)，標(biāo)準(zhǔn)差最大(2.101)，表明其課程數(shù)量分布離散程度較高(如某校開設(shè)13門，另一校僅2門)。綜合類、理工類、財(cái)經(jīng)類院校均值相近(4.51～4.16門)，標(biāo)準(zhǔn)差較小(1.415～1.714)，表明課程數(shù)量相對集中且較為均衡。相比之下，師范類院校的英語寫作課程平均設(shè)置量最低(3.88門)，未達(dá)標(biāo)率(48.24%)顯著高于其他類型院校，存在結(jié)構(gòu)性短板。非參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果顯示(見表2)，師范類與綜合類(p≤0.05)、理工類(p≤0.01)、外語類(p≤0.01)院校所開設(shè)的英語寫作課程數(shù)量之間存在顯著差異，其余各類型院校間差異均不顯著(p>0.05)。

從專業(yè)類別看(見表3)，3個專業(yè)的英語寫作課程中位數(shù)均為4門，表明各專業(yè)的課程設(shè)置數(shù)量集中在《指南》要求的最低標(biāo)準(zhǔn)(4門)附近，整體分布較為均衡。其中，英語專業(yè)平均開課數(shù)量最多，均值為4.49；翻譯專業(yè)次之，均值為4.19；商務(wù)英語專業(yè)最少，均值為3.98。各專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)差在1.586至1.797之間，說明課程數(shù)量分布的離散程度較低，專業(yè)差異相對可控。非參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果顯示(見表4)，3個專業(yè)之間無顯著差異(p>0.05)，但英語專業(yè)和商務(wù)英語專業(yè)之間接近顯著性臨界值(p=0.054)。此外，3個專業(yè)均存在未達(dá)標(biāo)情況，未達(dá)標(biāo)率為30.8%(英語專業(yè))、37.9%(翻譯專業(yè))和45.6%(商務(wù)英語專業(yè))，這一現(xiàn)象值得警惕和關(guān)注，反映出各專業(yè)應(yīng)優(yōu)化課程設(shè)置，以彌補(bǔ)與國家標(biāo)準(zhǔn)的差距。

4.3 核心課程與特色課程

總體而言，當(dāng)前開設(shè)的核心課程遵循《國標(biāo)》和《指南》所要求的“基礎(chǔ)先行、學(xué)術(shù)深化”的框架，但存在課程類型單一、高階能力斷層、學(xué)期銜接松散等不足。如表5所示，基礎(chǔ)類寫作課程占據(jù)主導(dǎo)地位，在低年級集中開設(shè)。英語寫作(一)、英語寫作(二)等開設(shè)于第一至第三學(xué)期；學(xué)術(shù)類課程占比高，是高年級階段的重點(diǎn)。學(xué)術(shù)寫作與研究方法、學(xué)術(shù)論文寫作等課程主要分布于第五至第七學(xué)期，體現(xiàn)了“從易到難”的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯，符合《指南》對基礎(chǔ)寫作課程的普遍要求，也符合寫作能力從易到難、從基礎(chǔ)到學(xué)術(shù)、從通用到專業(yè)的發(fā)展規(guī)律。此外，職業(yè)類與應(yīng)用類英語寫作課程則呈現(xiàn)分散化特征。例如，商務(wù)英語寫作主要集中在第三至第五學(xué)期，應(yīng)用文寫作主要分散在第二至第五學(xué)期，這類課程整體開課頻次較低，缺乏進(jìn)階課程設(shè)計(jì)，可能導(dǎo)致寫作能力培養(yǎng)鏈條的連貫性不足。

關(guān)于校本類特色英語寫作課程，本研究統(tǒng)計(jì)出625門，占課程總量的29.19%。如表6所示，這些課程類型多元，多為行業(yè)導(dǎo)向，體現(xiàn)了校本差異化培養(yǎng)，展現(xiàn)了不同院校在專業(yè)特色上的積極探索。例如，理工類院校開設(shè)工程英語寫作，聚焦技術(shù)術(shù)語與行業(yè)規(guī)范；財(cái)經(jīng)類院校設(shè)置財(cái)經(jīng)新聞寫作實(shí)踐，強(qiáng)化金融貿(mào)易領(lǐng)域的實(shí)踐技能；政法類院校開設(shè)法律英語寫作，注重法律文本的跨文化表述。此外，部分院校也嘗試將學(xué)術(shù)寫作與思辨能力深度融合，如西方學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與學(xué)術(shù)寫作、批判性閱讀與寫作等課程，強(qiáng)調(diào)研究方法與理論思辨；少數(shù)院校還探索跨媒介與創(chuàng)意寫作的結(jié)合，如多模態(tài)敘事寫作、創(chuàng)意英語寫作，推動寫作與視覺表達(dá)、口語傳播的交叉融合。

需要指出的是，這些特色英語寫作課程系統(tǒng)性不足，呈現(xiàn)碎片化特征。盡管各校特色課程種類豐富，但多為孤立開設(shè)，頻次少，數(shù)量小，缺乏連貫的課程支撐，在一定程度上限制了學(xué)生綜合寫作能力的縱深發(fā)展。同時，這類課程多為“孤島式”探索，缺乏跨學(xué)科理論支撐，未能形成可復(fù)制的課程模板，限制了其輻射效應(yīng)。而技術(shù)賦能類課程的嚴(yán)重稀缺，導(dǎo)致現(xiàn)有課程未能整合多模態(tài)工具與數(shù)字化寫作技術(shù)。因此，需要推動校本課程體系化，將孤立課程升級為模塊化課程鏈，使特色課程擺脫“零散創(chuàng)新”的現(xiàn)狀。

05

討論與建議

5.1 寫作課程的結(jié)構(gòu)性失衡

師范類院校與外語類院校在英語寫作課程設(shè)置上的顯著差異(均值分別為3.88門與5.13門，p<0.01)，折射出兩類院校在外語寫作課程目標(biāo)定位上的深層分野。不可否認(rèn)，部分師范類院校長期遵循以教促學(xué)的傳統(tǒng)，其課程體系側(cè)重語言基礎(chǔ)技能與教學(xué)法訓(xùn)練，形成了工具性導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)(何華清，2015)。以某省屬師范院校為例，其培養(yǎng)方案中僅涵蓋英語基礎(chǔ)寫作、英語教學(xué)案例寫作等基礎(chǔ)課程，未涉及跨文化傳播或區(qū)域國別敘事等戰(zhàn)略性內(nèi)容。這種設(shè)計(jì)可能源于傳統(tǒng)師范教育過度側(cè)重教學(xué)能力，將寫作能力窄化為教學(xué)工具而非文化敘事載體。這種重教法、輕敘事的傾向，導(dǎo)致寫作難以突破語言正確性的束縛，無法實(shí)現(xiàn)從語言產(chǎn)出到文化敘事的躍遷(楊凱、王俊菊，2023)。

從政策視角看，教育部《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出“培養(yǎng)具有國際視野的教師隊(duì)伍”，但現(xiàn)有課程體系未能提供足夠的支持，與政策目標(biāo)脫節(jié)，長此以往，將會加劇外語專業(yè)的困境和危機(jī)(束定芳，2015)。反觀外語類院校，其課程設(shè)置與國家外宣需求對接得更加緊密，如北京某外語類院校開設(shè)的多語種國際新聞寫作、區(qū)域國別研究寫作等課程占比達(dá)21.5%，課程內(nèi)容深度融合對象國的歷史文化語境。這兩類院校在寫作課程設(shè)置上的差異在一定程度上反映了工具性與戰(zhàn)略性外語教育理念的沖突：前者將寫作視為語言教學(xué)的附屬品，后者則將其定位為國家話語體系構(gòu)建的“助跑器”。因此，從國際傳播的視角看，師范類院校的英語寫作課程結(jié)構(gòu)需要優(yōu)化和調(diào)整，應(yīng)弱化寫作教學(xué)的工具性，從傳遞中國教育理念的視角開展教學(xué)設(shè)計(jì)，助力提升中國教育敘事的國際話語權(quán)。

5.2 傳播類寫作課程的邊緣化

我國高校英語寫作課程體系中明確標(biāo)注國際傳播目標(biāo)的課程(如“一帶一路”商務(wù)文書寫作)僅占4.1%，且集中分布于外語類院校。這一數(shù)據(jù)不僅暴露了傳播類寫作課程數(shù)量的不足，而且暴露了外語寫作課程設(shè)計(jì)的戰(zhàn)略性缺陷。以美國密歇根州立大學(xué)為例，該校傳播類寫作課程開設(shè)較多，涵蓋全球健康傳播寫作、數(shù)字外交敘事等，并開設(shè)了與文化修辭、數(shù)字修辭、多模態(tài)寫作、技術(shù)傳播相關(guān)的系列課程。這樣的課程設(shè)置掙脫了語言課程的工具性枷鎖，形成了較為完整的多學(xué)科滲透式的語言教學(xué)模式，對國際傳播視域下的英語寫作課程設(shè)置具有啟發(fā)意義。

此外，與傳播相關(guān)的寫作課程大多聚焦商務(wù)信函寫作等實(shí)用技能，缺乏跨文化修辭理論的深度融入，課程內(nèi)容的表層化問題較為突出，易導(dǎo)致學(xué)生國際傳播能力不足。例如，某高校英語專業(yè)畢業(yè)生在參與籌備中非青年論壇時，撰寫的英文稿件雖語法無誤，卻因忽視非洲受眾對集體主義敘事的偏好，溝通與傳播效果遠(yuǎn)低于預(yù)期。此類案例表明，外語寫作若脫離跨文化語境，僅追求語言形式的精確性，其產(chǎn)物將淪為“去語境化的符號堆砌”，無法實(shí)現(xiàn)意義的有效傳遞(楊凱、王俊菊，2023)。因此，傳播類寫作課程的缺失不僅體現(xiàn)為開課數(shù)量的不足，而且反映了對“寫作即傳播”內(nèi)涵本質(zhì)的認(rèn)知偏差，不少寫作課程被過度簡化為語言技能訓(xùn)練，尚未將外語寫作視為跨文化意義協(xié)商的過程。

5.3 校本類特色寫作課程的“孤島效應(yīng)”

部分院校雖依托學(xué)科優(yōu)勢開設(shè)了特色英語寫作課程(如農(nóng)林類院校的農(nóng)業(yè)科技論文寫作、政法類院校的法律英語寫作)，但普遍陷入零散化困境，主要表現(xiàn)為課程之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)與層級遞進(jìn)，未能形成序列或體系。例如，某理工院校開設(shè)工程英語寫作，側(cè)重技術(shù)術(shù)語與報(bào)告格式訓(xùn)練，但未配套技術(shù)傳播倫理、國際標(biāo)準(zhǔn)文書寫作等進(jìn)階課程。這種碎片化設(shè)計(jì)導(dǎo)致學(xué)生無法將技術(shù)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為具有全球認(rèn)同度的價(jià)值敘事(如“中國高鐵技術(shù)對發(fā)展中國家可持續(xù)發(fā)展的貢獻(xiàn)”)，難以實(shí)現(xiàn)從技術(shù)描述到價(jià)值共鳴的轉(zhuǎn)變與升華。

這種“孤島效應(yīng)”產(chǎn)生的根源在于校本類特色英語寫作課程開發(fā)缺乏系統(tǒng)性頂層設(shè)計(jì)。相比之下，美國斯坦福大學(xué)的寫作課程立足學(xué)科特色，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展和提高分析能力、寫作能力、演講能力，用好的修辭呈現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)、獨(dú)特的觀點(diǎn)(田芬、王洪才，2021)。新加坡國立大學(xué)的英語語言傳播中心與各學(xué)院合作，通過整合學(xué)科資源，開設(shè)了融合學(xué)科、溝通、文化的系列寫作課程，形成“學(xué)科—文化—傳播”三維課程鏈，培養(yǎng)學(xué)生通過寫作參與國際學(xué)術(shù)話語權(quán)競爭的能力。國內(nèi)院校可借鑒此類經(jīng)驗(yàn)，通過跨學(xué)科協(xié)同，對特色課程進(jìn)行理論—實(shí)踐閉環(huán)設(shè)計(jì)，從“學(xué)科點(diǎn)綴”升級為“戰(zhàn)略支點(diǎn)”，構(gòu)建兼具學(xué)術(shù)深度與戰(zhàn)略價(jià)值的課程生態(tài)體系。

5.4 寫作課程體系的優(yōu)化與重構(gòu)

上述問題和不足表明，“寫作即傳播”的核心理念尚未在課程設(shè)計(jì)中得到充分體現(xiàn)。為了加強(qiáng)國際傳播力的培養(yǎng)，亟須重構(gòu)寫作課程體系，從“語言正確”轉(zhuǎn)向“文化有效”，實(shí)現(xiàn)外語寫作教學(xué)與國家話語能力建設(shè)的有機(jī)統(tǒng)一。

第一，構(gòu)建“雙維驅(qū)動”課程體系。

在新文科背景下，外語教育應(yīng)形成人文科學(xué)、社會科學(xué)，甚至自然科學(xué)知識體系之間的跨學(xué)科融通和融合式學(xué)習(xí)(張蓮，2023)。在寫作課程設(shè)置方面，需要通過強(qiáng)化語言能力與國際傳播能力的雙向融合，以內(nèi)容為依托，重構(gòu)外語寫作課程的戰(zhàn)略定位。為此，有必要修訂《指南》，增加敘事能力類、技術(shù)賦能類與交叉融合類等系列課程的建議和指導(dǎo)。例如，中國故事英語寫作可以指導(dǎo)學(xué)生如何用英語撰寫文化敘事文本，融入微觀敘事、情感共鳴等傳播策略(吳赟、蔣慶勝，2021)；人工智能輔助寫作可以整合文字、圖像、視頻與可視化數(shù)據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生制作國際傳播短視頻腳本等跨媒介敘事能力；全球治理文書寫作可以聚焦聯(lián)合國、世貿(mào)組織等國際組織的文件規(guī)范，服務(wù)中國參與全球治理的話語權(quán)建設(shè)。

第二，實(shí)施“一校一策”特色化改革。

《國標(biāo)》和《指南》是辦學(xué)的基本要求。新形勢下的外語人才培養(yǎng)要對接國家戰(zhàn)略需求，各院校的寫作課程設(shè)置應(yīng)依此調(diào)整優(yōu)化，結(jié)合自身辦學(xué)定位與學(xué)科優(yōu)勢改進(jìn)傳統(tǒng)的英語寫作課程，制定差異化課程方案，結(jié)合有意義的涉外內(nèi)容開設(shè)提高類寫作課程(常俊躍，2024)。外語類院校應(yīng)發(fā)揮自身優(yōu)勢，開發(fā)國際傳播寫作課程群，更加緊密地對接國家戰(zhàn)略需求，可與新華社、中國國際電視臺等新聞單位共建國際新聞寫作實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生參與新聞稿撰寫與海外社交媒體運(yùn)營。師范類院校應(yīng)強(qiáng)化教育敘事能力，可考慮開設(shè)中小學(xué)國際交流寫作，設(shè)計(jì)中外學(xué)生筆友項(xiàng)目指導(dǎo)等課程，培養(yǎng)教師用英語講中國教育故事的能力(如撰寫國際教育合作案例)，破解基層教育國際化中能教不會講的困境。理工類院校可依托學(xué)科優(yōu)勢，開設(shè)科技外交文書寫作、科技項(xiàng)目英文提案寫作等課程，融入“問題—方案—全球價(jià)值”的技術(shù)敘事框架，并與大型出海企業(yè)合作，指導(dǎo)學(xué)生撰寫“一帶一路”技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)文檔，推動科技敘事與國家戰(zhàn)略深度融合。

第三，推動“理論—技術(shù)”雙向賦能。

人工智能時代，外語寫作課程需要深度融合跨文化傳播理論與數(shù)字技術(shù)工具，推動理論與技術(shù)的動態(tài)互嵌。例如，開設(shè)跨文化修辭與寫作等課程以培養(yǎng)學(xué)生對國際傳播本質(zhì)的認(rèn)知；開設(shè)人工智能輔助寫作、多模態(tài)敘事設(shè)計(jì)等技術(shù)課程，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用人工智能優(yōu)化文本邏輯與跨媒介敘事能力。如條件成熟，可以開展真實(shí)項(xiàng)目進(jìn)課堂活動(如模擬聯(lián)合國決議草案撰寫)，形成理論與實(shí)踐深度融合的教學(xué)模式；亦可以系統(tǒng)分析國際傳播成功案例(如李子柒短視頻的跨文化敘事策略)，提煉可復(fù)用的教學(xué)資源。此外，可以通過產(chǎn)教融合方式推動課堂提質(zhì)，由外語教師負(fù)責(zé)語言規(guī)范與邏輯結(jié)構(gòu)，行業(yè)專家負(fù)責(zé)傳播策略與受眾分析；通過項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生解析文化符號互動機(jī)制，制作適配國際交流場景的多模態(tài)作品，通過技術(shù)賦能敘事，回應(yīng)國家講好中國故事的對外傳播戰(zhàn)略需求。

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結(jié)語

本文基于全國性數(shù)據(jù)分析了我國高校英語寫作課程的總體情況和分布特征，發(fā)現(xiàn)多數(shù)院校的寫作課程設(shè)置能基本滿足《國標(biāo)》和《指南》要求，但院校之間存在較大差異；現(xiàn)有課程以基礎(chǔ)類、學(xué)術(shù)類為主，校本類特色課程比例偏小且呈現(xiàn)碎片化特征，聚焦國際傳播需求的課程嚴(yán)重不足，揭示了重構(gòu)外語寫作課程體系的必要性和迫切性。

當(dāng)今的外語教育已進(jìn)入嶄新的技術(shù)賦能階段，需要大力彰顯人文性、工具性和科學(xué)性融合統(tǒng)一的新文科特色(王俊菊，2021)，課程設(shè)置必須要服務(wù)國家戰(zhàn)略需求，為學(xué)生用外語講好中國故事創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會和實(shí)踐途徑(楊金才，2021)。外語寫作能力在講好中國故事方面具有不可替代的作用，需要重構(gòu)“語言能力+傳播能力”雙維驅(qū)動的寫作課程體系，推動外語寫作教學(xué)從工具性技能訓(xùn)練向戰(zhàn)略性敘事能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，助力國家國際傳播能力建設(shè)。