教師評職稱出現新變化：打破“唯論文”后，這一關成了硬杠杠

以前每到職稱評審季，很多教師想到的都是論文夠不夠、課題級別高不高、獲獎證書有沒有分量，卻很少有人認真核對自己的周課時量。事實上，近幾年不少地區已經把完成規定教學工作量作為職稱申報的重要條件，有的地區直接將其列為必要條件。課時沒有達到要求，論文再多、證書再厚，在學校承擔的其他事務再繁雜，也可能連申報這一關都過不了。

1）

過去的職稱評審更多關注論文、課題、優質課、榮譽稱號和班主任年限，課時量只被當成一項常規證明，一般達到組內教師平均課時量即可。

舉個簡單的例子，某高中在高一、高二年級開設信息技術課，高一、高二兩個年級分別有12個班，每個班每周一節課，每周共24課時。該校信息技術組共有四位教師，平均每周6課時。按以往要求，每周不低于6節課就算滿課時。但現在不一樣了，許多地區要求初中教師每周最低滿12節課，高中教師每周最低滿10節課。這意味著該校最多只有兩位教師能夠達到滿課時要求。

課時成了硬杠杠。教師申報職稱必須完成規定的教學工作量（課時量）。以山東為例，相關職稱評審文件明確要求，把中小學教師達到規定課時量作為職稱評聘的必要條件；上海2025年中小學教師高級職稱評審同樣要求申報者在教育教學一線工作，并完成規定的教學工作量。河南的中高級職稱評價標準也把“完成規定的教學工作量”寫入基本要求。

這說明教師職稱評審正在回到一個非常樸素的標準：既然評的是教師，首先就要看你有沒有長期站在課堂上。教師這個職業最基本的工作仍然是教書育人。論文寫得再好，如果長期不進課堂，很難證明研究結論來自真實教學；課題級別再高，如果沒有轉化為課堂實踐，也很難說明它解決了學生的實際問題。國家層面的中小學教師職稱改革意見早已提出，要注重教育教學工作業績、教育教學方法和一線實踐經歷，改變過分強調論文、學歷的傾向。

也就是說，今后真正有分量的職稱材料，不只是幾張獲獎證書和幾篇已經發表的論文，而應該是一條看得見的教學軌跡：你長期承擔了什么課程，教過哪些年級，面對過什么樣的學生，在課堂上發現了哪些問題，又通過怎樣的改進取得了什么效果。課表、教案、學生作品、課堂評價和教學研究應當相互印證。

2）

可是，學校里的工作遠不止上課。班主任管理、學生社團、競賽輔導、實驗室管理、課后服務、教研活動、材料報送和大型活動，哪一項都要花時間。有些教師課時不多，不是自己不愿意上課，而是受實際條件制約（學科總課時量本身就不足），或者學校安排了大量行政、教輔和項目工作。這些教師每天從早忙到晚，實際付出并不比滿課時教師少，最后卻因為課時不足影響職稱申報或崗位晉級，他們肯定會覺得委屈。

但在現行評審邏輯下，無論實際條件多么有限、學校事務多么繁雜，都不能自動替代課堂教學。因此，即使學校讓教師承擔了大量非教學任務，也必須達到規定課時量。如果是學?？傉n時量不足，就需要想辦法通過交流任教或走教補足課時。

需要強調的是，不同地區、不同學段對校級領導、中層干部、班主任、教研員和兼職管理人員，可能有不同的課時計算方法。因此，最穩妥的做法是提前查看當地職稱評審條件和學校崗位晉級辦法，核對自己近幾年的周課時量、任課年級和工作量認定情況。不要等到申報前才發現，自己什么條件都夠，唯獨課時差了一截。

當然，強調課時量也不能走向另一個極端。課時滿了，只能證明完成了基本教學任務，不能直接證明課上得好。最合理的評價，應該把規定課時量作為基礎門檻，再看課堂質量、學生成長、班級管理、課程建設和示范引領。否則，破除了“唯論文”，最后又變成“唯課時”，同樣偏離了教師評價的初衷。

事實上，教師職稱評審真正應該獎勵的，是那些長期站在課堂上、認真研究學生、持續改進教學，同時愿意承擔學校公共事務的人?？稍诂F實規則沒有完全改變之前，教師必須看清一點：事情做得多，不等于評審時都能算；每天忙得不可開交，也不等于教學工作量一定達標。職稱材料可以慢慢積累，課題、論文也可以提前準備，但課時一旦長期不足，到了申報和晉級時，再厚的材料也難以彌補。

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