教聯體為何“聯”不起來？——教聯體的9個斷鏈點

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2024年11月，教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體”工作方案》，明確提出“教聯體”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協同的一種工作方式。文件要求力爭到2025年50%的縣建立“教聯體”，到2027年所有縣全面建立。

政策藍圖不可謂不宏大，推進力度不可謂不強。然而，當掛起的牌子越來越多，簽署的協議越來越厚，一個令人不安的問題浮出水面——“教聯體”真的“聯”起來了嗎？

有政協委員發現，一些教聯體仍面臨“重掛牌輕運營”“有聯合無聯動”等困境，家校社協同育人多停留于“一校一策”的層面，教育資源分散、協作不暢，三方尚未形成有效聯動。更值得警惕的是，“教聯體”建設成了政績工程——工作停留在掛牌子、開會議、簽協議層面，缺少實質性的工作計劃與舉措。

教聯體的關鍵在一個“聯”字——聯結、聯通、聯合、聯動。然而，從各地實踐來看，“聯”恰恰是最難邁出的一步。本文試圖從機制設計、主體能力、資源配置、制度保障等維度，系統梳理教聯體“聯”不起來的九個斷鏈點。

第一斷鏈點：頂層設計之“斷”——有方案無清單，教聯體淪為“紙上聯”

頂層設計的缺失，首先表現在“有方向無路徑”。各地雖紛紛出臺實施方案，卻普遍缺乏精準的責任設計與可操作的落地清單。

多部門協作的工作抓手是什么？

具體服務學生哪些方面的成長？

怎么評估和衡量建設工作的成效？

這些問題如果不理清楚，教聯體的工作慢慢就會走向形式主義。頂層設計停留在“文件對文件”層面，“教聯體”從“制度創新”退化為“制度裝飾”。

第二斷鏈點：部門協同之“斷”——各管一段，橫向“利益藩籬”難以打破

教聯體需要多部門協同，其有效運行的前提是構建權責清晰、分工明確的治理機制。然而，橫向部門之間存在天然的“利益藩籬”。推進館校合作，需要教育廳與文旅廳協調博物館資源開放時段；實現教體融合，需要教育部門與體育局在賽事體系、師資培訓等方面實現標準對接。

部門權責交叉、目標不一，容易導致合作推進緩慢甚至相互推諉。各部門依行政指令被動響應，未能將自身職能優勢與育人目標有機融合。于是，“聯”的形式有了，“聯”的實質沒了——多部門協同從“齊抓共管”異化為“誰都管、誰都不管”。

第三斷鏈點：縱向傳導之“斷”——政策“衰減”，縣區基層“接不住”

縱向傳導存在明顯的“衰減效應”，頂層設計的理想藍圖在逐級下傳中不斷損耗?？h區在落實省市層面政策的過程中會出現執行偏差，受專業能力和資源限制，部分基層教育部門難以統籌協調多部門資源，協同措施效果大打折扣。

例如，寧陜縣在推進教共體建設過程中，面臨著師資水平有限、配套資金短缺等現實困難，使得協同政策難以真正落地生效，政策善意在“最后一公里”夭折。

第四斷鏈點：學校主導之“斷”——“單打獨斗”，學校有心無力

在教聯體的建設中，學校處于核心地位。但目前“教聯體建設”仍面臨“剃頭挑子一頭熱”的困境。不少學校的教聯體還停留在“活動式合作”，缺乏固定議事、信息共享、督辦機制，權責邊界模糊。學校雖可聯動學生教育、家長引導和家校合作，但在整合社會資源、打通家校社壁壘方面能力有限，難以推動三方從松散協作走向閉環融合。學校缺乏統籌多部門的權力和資源，卻要承擔“主導”責任——權小責大，有心無力。

第五斷鏈點：家庭盡責之“斷”——家長“缺席”，家庭教育支持體系薄弱

家長和社會在參與上總體不夠充分，家校社之間溝通不暢。部分家長存在“教育責任歸屬于學校”的認知偏差，參與育人的主動性不足，甚至存在教育方法不當等突出問題。

更令人擔憂的是，部分農村家長，由于工作繁忙或能力有限，連基本的家校溝通都難以保障。家庭從協同育人的“主力”淪為“旁觀者”，“家?；印辨湕l形同虛設。

第六斷鏈點：社區樞紐之“斷”——社區“邊緣化”，天然平臺未激活

社區不僅是連接學校與家庭的天然平臺，更蘊藏著豐富的實踐性與生活教育資源。然而，當前社區在教聯體中多處于輔助地位，其作為資源整合平臺、實踐載體和情感紐帶的樞紐作用遠未激活。教聯體在社區層面缺乏制度化嵌入——社區既無明確的育人職責清單，也無相應的資源保障和考核激勵。家校社協同的“最后一環”懸空，社區從“樞紐”淪為“擺設”。

第七斷鏈點：資源共享之“斷”——資源“孤島”，整合機制形同虛設

資源是促進家校社有效協同的重要紐帶。然而，當前教育資源配置不均、資源整合不足、溝通不暢等問題突出。受管理體制分散、溝通渠道不暢及合作意識淡薄等因素影響，社會資源在服務教育過程中，缺乏統一的整合平臺與高效協調機制，各自為戰，造成資源浪費。各類育人資源分散在不同部門、不同主體手中，資源“看得見、用不上”。學?！叭辟Y源”與社區“有資源用不上”并存，育人資源在碎片化中大量浪費。

第八斷鏈點：考核評價之“斷”——“軟任務”無硬約束，協同成效無法衡量

目前，“教聯體”各參與方的職責邊界、履職過程及實際成效，缺乏科學、可操作的評價指標體系。教聯體工作的實效尚未與相關部門及個人的績效考核、評優評先等激勵措施有效掛鉤，做多做少一個樣、做好做壞一個樣，“聯”與“不聯”沒有實質性區別。協同育人從“要我做”退化為“應付做”，參與各方缺乏內生動力，呈現“簽到式”參與特征。

第九斷鏈點：城鄉均衡之“斷”——農村“掉隊”，教聯體成為“城里人的游戲”

城鄉差異加劇了“落實鴻溝”。農村地區不僅資源匱乏，專業力量也相對薄弱，家校社協同育人城鄉差距很大。以教聯體建設的核心目標之一——促進教育公平與優質均衡發展——來衡量，農村地區正被系統性甩下。城區學校有條件、有資源“聯”起來，農村學校卻連基本的師資和經費都難以保障。教聯體政策在落地中非但沒有彌合城鄉差距，反而在某種程度上加劇了這種差距。農村學生在協同育人體系中“被遺忘”，教聯體的“全覆蓋”目標在城鄉鴻溝面前顯得蒼白。

九個斷鏈點，勾勒出教聯體“聯”不起來的完整圖景。

斷鏈的根源是什么？

是制度設計與執行能力的矛盾——頂層設計宏大完整，基層執行能力嚴重不足；是形式要求與實質激勵的矛盾——“聯”的形式成本高，“不聯”的實質代價低；是理想預期與現實條件的矛盾——協同育人的理想圖景與碎片化的治理現實之間橫亙著難以逾越的鴻溝。

破局之道何在？

濟南的探索提供了一個有價值的參照：

2026年6月，濟南市教育局聯合衛健、公安、民政、文旅等八部門發布“教聯體”第一批合作事項清單，推出11項具體合作事項，建立了“問題收集—專業支撐—協同處置”的閉環機制。教育部門負責征集“問題清單”，衛健等部門開出“專業處方”，形成“教育吹哨、部門報到”的協同機制。這份清單聚焦師生日常最真實、最迫切的需求——困境兒童、留守兒童、流動兒童的關愛救助，家庭教育指導的精準干預——讓協同育人從愿景走向了日常。

教聯體能否真正“聯”起來，不取決于掛牌子的速度，而取決于斷鏈點修復的深度。當每一個“斷鏈點”都被正視、被修補、被激活，教聯體才能從形式走向實效，才能真正成為守護學生健康快樂成長的“大本營”。

創新人才是國家核心競爭力的關鍵支撐。黨的二十大及二十屆三中全會明確部署“加快建設教育強國”“培養拔尖創新人才”，《教育強國建設規劃綱要(2024-2035年)》《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》等政策，錨定普通高中多樣化特色發展核心方向，推動普通高中多樣化、特色化發展，夯實拔尖創新人才早期培養根基，是落實立德樹人根本任務、促進學生個性化全面發展的必然要求。

本次活動立足新時代基礎教育高質量發展要求，聚焦辦學同質化、創新人才培養路徑單一、學科教研命題適配性不足、新課標新高考教研落地薄弱四大核心痛點，依托東北育才學校七十余年拔尖育人、特色辦學、校本教研深厚積淀，聯動全國標桿名校、課標命題專家、學科教研名師，搭建“校長辦學治理+學科教研提質”雙軌交流平臺?；顒蛹妊杏懫崭咛厣k學頂層設計與創新人才貫通培養范式，也聚焦六大學科攻堅“三新”背景下命題建構、真題解構、學情診斷、試題研判核心能力，實現辦學治校與學科教研雙向賦能，助力區域高中教育均衡優質、特色創新協同發展。

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來源丨校長內參

編輯丨智庫君

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