別再用一大波“大”束縛和折騰一線教師

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時(shí)下，一大波以“大”字冠頭的教學(xué)概念——大單元、大任務(wù)、大情境、大概念，籠罩教育，充斥課堂。

圍繞這些概念，培訓(xùn)一場(chǎng)接一場(chǎng)，報(bào)告一個(gè)接一個(gè)，示范課、公開(kāi)課輪番展示，但凡教研活動(dòng)、課題申報(bào)、論文寫(xiě)作，這些“大單元”“大任務(wù)”“大情境”“大概念”，是避不了的熱詞。

一些學(xué)校要求教師全員參與大單元教學(xué)、大任務(wù)設(shè)計(jì)、大情境運(yùn)用、大概念提煉，仿佛不做這些，就沒(méi)有進(jìn)行變革，沒(méi)有進(jìn)行創(chuàng)新，就是教育思想保守，教學(xué)理念落后。

可回歸真實(shí)課堂，真相恰恰相反。

傳統(tǒng)的單篇、按章節(jié)教學(xué)，邏輯清晰、主線分明、重難點(diǎn)突出、一目了然。

而強(qiáng)行推行大單元、大任務(wù)、大情境、大概念，要推翻原有知識(shí)體系，重新梳理教材脈絡(luò)、重構(gòu)課時(shí)、重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，耗時(shí)費(fèi)力、冗余繁瑣，最后大多流于形式、收效甚微。

而且對(duì)于這些大單元、大任務(wù)、大情境、大概念，只在新課標(biāo)原文寫(xiě)有“探索大單元教學(xué)”一句，至今沒(méi)有給出明確、統(tǒng)一、可落地的界定標(biāo)準(zhǔn)。

各路專家各行其是、眾說(shuō)紛紜，解讀版本千差萬(wàn)別，甚至相互矛盾。

對(duì)于大單元教學(xué)，有人說(shuō)要按教材原有單元整合，有人要求把整本教材打亂重構(gòu)，還有人主張跨學(xué)科打通所有內(nèi)容。

對(duì)于大任務(wù)，有人強(qiáng)調(diào)必須可測(cè)評(píng)、可量化，有人堅(jiān)持重在素養(yǎng)浸潤(rùn)，難以用分?jǐn)?shù)衡量，有人主張由教師獨(dú)立設(shè)計(jì)，有人倡導(dǎo)師生共同生成任務(wù)。

對(duì)于大情景，有人認(rèn)為應(yīng)當(dāng)依托單元文本內(nèi)容自然生發(fā)，有人推崇打破單元界限，用一根主線統(tǒng)領(lǐng)全部教學(xué)內(nèi)容，還有人將大情境簡(jiǎn)單等同于課堂導(dǎo)入小故事。

對(duì)于提煉大概念更是沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)尺，有的把知識(shí)點(diǎn)當(dāng)成大概念，有的抽象到脫離課本，有的教師翻看數(shù)十篇相關(guān)資料，仍然一頭霧水。

這種多元解讀、矛盾解讀，進(jìn)一步加劇了一線教學(xué)落實(shí)的混亂，也讓教師在推進(jìn)中頻頻出現(xiàn)方向搖擺、落地走樣的問(wèn)題。

特別是對(duì)于一些青年教師，他們有的連教材單篇文本都沒(méi)吃透，就要做單元整合，任務(wù)關(guān)聯(lián)，情境架構(gòu)，概念鏈接，最后只能生硬照搬一些模板，東拉西扯、拼湊一份看似完整、實(shí)則空洞的單元文案。

更核心的問(wèn)題，逼迫老師們實(shí)施大單元、大任務(wù)、大情境、大概念教學(xué)，會(huì)增加數(shù)倍的備課工作量。

傳統(tǒng)的單課時(shí)備課，老師們只是聚焦于教育目標(biāo)、教學(xué)方法、知識(shí)點(diǎn)、練習(xí)題、板書(shū)。而一套完整的大單元設(shè)計(jì)，除了完成單元整體目標(biāo)、學(xué)情分析、多課時(shí)串聯(lián)、分層任務(wù)、情境活動(dòng)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、單元綜合作業(yè)，還要配套思維導(dǎo)圖、任務(wù)單、活動(dòng)素材包等。

對(duì)于廣大一線教師，除了帶班、備課、上課、作業(yè)批改、完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，還要管理班級(jí)、分層輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、課后延時(shí)、家校溝通，更要完成各類報(bào)表數(shù)據(jù)、各種材料撰寫(xiě)搜集，應(yīng)對(duì)形形色色的考核驗(yàn)收、檢查評(píng)比、上傳留痕。

一天奔波下來(lái)，已是疲憊不堪，回到家，不僅要料理家務(wù)、照顧家人、陪伴孩子，還要寫(xiě)教學(xué)反思、回復(fù)家長(zhǎng)群、準(zhǔn)備第二天的教學(xué)。

在這樣的情況下，老師們哪還有心思和精力，對(duì)大單元系統(tǒng)整合、對(duì)大任務(wù)整體架構(gòu)、對(duì)大情境仔細(xì)琢磨、對(duì)大概念精準(zhǔn)把握？

更何況，集眾多專家、學(xué)者所潛心打磨的教材，不論是按單元、還是章節(jié)、乃至體系、邏輯，都經(jīng)過(guò)層層論證、反復(fù)斟酌，本身就體現(xiàn)出一種大概念脈絡(luò)、大情境設(shè)置、大任務(wù)鋪墊、大單元布局，應(yīng)該符合知識(shí)框架、認(rèn)知規(guī)律與育人目標(biāo)，其本身就是穩(wěn)妥、科學(xué)、貼合學(xué)情的教學(xué)藍(lán)本。

可當(dāng)下不少課改論調(diào)，卻用一系列的“大”，貶低原有教材編排，動(dòng)輒提出推倒重構(gòu)、全盤打散、跨科重組。

試問(wèn)：普通一線教師，是否具備解構(gòu)重構(gòu)教材的專業(yè)能力？是否擁有大把空閑時(shí)間？是否有必要、是否值得為此消耗全部教學(xué)精力？

一線教師本就分身乏術(shù)，如果被迫跳出教材非要搞這些“大”，流于形式、生硬跟風(fēng)、生搬硬套之下，既加重教師的負(fù)擔(dān)，又只會(huì)本末倒置：

或許忙著做精美的模板，卻忽略了講臺(tái)下一個(gè)個(gè)鮮活的孩子；或許忙著搭建宏大的體系，卻丟失了課堂真實(shí)的對(duì)話與生長(zhǎng)；或許忙著追逐前沿的課改，卻遺忘了教書(shū)育人最樸素的本心。

教育從來(lái)不是趕時(shí)髦，課堂從來(lái)不是玩概念。再華麗的名詞、再宏大的架構(gòu)、再精致的設(shè)計(jì)，最終都要落地三尺講臺(tái)、回歸真實(shí)學(xué)情。

真正成熟的教學(xué)，從來(lái)沒(méi)有唯一的范式，也沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。

大單元可以走進(jìn)課堂，單篇教學(xué)亦可直抵人心；大任務(wù)可以驅(qū)動(dòng)探究，細(xì)碎溫潤(rùn)的點(diǎn)滴同樣能浸潤(rùn)心靈；大情境可以搭建學(xué)習(xí)場(chǎng)域，樸素直白的真實(shí)提問(wèn)照樣啟迪思維；大概念可以錨定知識(shí)體系，日積月累的課堂依然能夠提升素養(yǎng)。

好的教育變革，一定是為教師松綁、為課堂減負(fù)、為教學(xué)賦能，而不是用一堆虛無(wú)的東西捆綁教師、消耗教師、折騰教師。

我以為，一位教師在日常的不急不徐的教學(xué)節(jié)奏、因材施教的教育智慧、教學(xué)相長(zhǎng)的生命自覺(jué)、亦師亦友的師生關(guān)系，遠(yuǎn)比生硬套用、堆砌概念，更加珍貴、更有力量。

不少站立講臺(tái)多年的教師對(duì)我講，現(xiàn)在他們看到這些“大”，便無(wú)所適從，誠(chéng)惶誠(chéng)恐。

還有一些曾經(jīng)駕輕就熟、游刃有余的骨干教師對(duì)我說(shuō)，他們也在這些接踵而至的概念面前，心生茫然，倍感焦慮，開(kāi)始懷疑自己究竟還會(huì)不會(huì)上課，還能不能教書(shū)。

我也告訴他們，我更有同感，只要聽(tīng)到這些“大”，我的腦袋一下就大了，就懵了。

我還告訴他們，我過(guò)去做教師，站講臺(tái)十多年，那個(gè)時(shí)候，也算是一名能夠上好課的教師，若現(xiàn)在讓我上講臺(tái)，面對(duì)這些“大”，我更不知道怎樣教了。

著名語(yǔ)文特級(jí)教師余映潮老師認(rèn)為，這些論調(diào)帶偏了方向，新課標(biāo)中沒(méi)有這些概念，沒(méi)有任何“大單元”的鼓吹者有能力改變統(tǒng)編教材的單元設(shè)置和單元結(jié)構(gòu)，也沒(méi)有哪個(gè)專家上過(guò)“大單元”教學(xué)的示范課例。

他提醒語(yǔ)文教師要永遠(yuǎn)提升單篇課文的教學(xué)能力，也就是把主要精力放在單篇課文的教學(xué)上，不要被那些論調(diào)迷亂了眼睛。

溫儒敏先生針對(duì)課改亂象和一些課標(biāo)專家、名師們點(diǎn)起來(lái)的一把把“大”火，更是一針見(jiàn)血，作出清醒警示：“一線教師要認(rèn)真用好教材，首先要努力把單篇教好。”“避免過(guò)于重視情境創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，多關(guān)注經(jīng)典課文本身；避免過(guò)于重視大單元、群文等學(xué)習(xí)形式，多關(guān)注經(jīng)典課文基本功。”

他還明確表態(tài)：“我并不全盤否定‘大單元’、‘大概念’、‘大情境’、‘大任務(wù)’等概念，但我堅(jiān)決反對(duì)把這些‘大’作為標(biāo)桿，作為唯一的課堂形態(tài)，一窩蜂地、一刀切地、不顧基層學(xué)情地強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)。”

教育沒(méi)有那么復(fù)雜，課堂其實(shí)也很簡(jiǎn)單，就是力求樸素，遵循常識(shí)，踏踏實(shí)實(shí)上好每一堂課，認(rèn)認(rèn)真真教好。

每一篇課文，潛心鉆研吃透每一個(gè)章節(jié)，用心用情陪伴每一位學(xué)生。

一線老師苦“大”已久矣！

別再用這一大堆“大”束縛和折騰老師，讓教育平和平常一點(diǎn)，讓教師能夠自由呼吸，自信從容一些！

2026年，《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》進(jìn)入關(guān)鍵實(shí)施期，全國(guó)教育工作會(huì)議明確要求“扎實(shí)推進(jìn)人工智能賦能教育，加快普及全學(xué)段人工智能通識(shí)教育”。與此同時(shí)，新高考改革全面深化，“素養(yǎng)立意、情境命題、綜合評(píng)價(jià)”的導(dǎo)向?qū)處煂I(yè)能力提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

為真正破解AI賦能教學(xué)“最后一公里”難題，校長(zhǎng)智庫(kù)教育研究院整合全國(guó)頂尖AI教育專家及一線實(shí)戰(zhàn)名校資源，定于2026年7月21日—24日在杭州舉辦“智變課堂·贏在AI，人工智能賦能中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展高級(jí)研修班”。本次研修，只為解決一個(gè)問(wèn)題：讓教師真正會(huì)用、善用、用好AI，讓學(xué)校真正看見(jiàn)改變、產(chǎn)出成果、形成范式。

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來(lái)源丨湯勇曉語(yǔ)

編輯丨智庫(kù)君

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