文章推介 | 中國學習者二語寫作功能充分性發展研究

中國學習者二語寫作功能充分性發展研究

李紹鵬

摘要

本研究基于復雜動態系統理論采用個體生長曲線建模和反思分析相結合的混合研究設計，考察28名中國英語專業大學生二語寫作功能充分性發展變化情況，同時關注了學習者個體發展軌跡和群體發展趨勢。研究發現，個體學習者功能充分性不同維度發展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的個體變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內容維度無顯著變化。研究進一步利用變點分析和反思分析探究高增長組和低增長組學習者功能充分性發展態勢的差異及原因。結果表明，高增長組在經歷變點后呈上升趨勢，而低增長組則無顯著變化。反思分析顯示，注意力資源分配和任務態度是影響學習者寫作功能充分性發展的重要因素。研究結果有助于教師更好地設計二語寫作課堂教學任務，幫助學習者提高寫作水平。

引言

功能充分性(functional adequacy,簡稱FA)是二語寫作能力的關鍵要素之一，意指寫作中信息傳遞的完整性和有效性，主要包括寫作文本所包含的信息量、與寫作話題的相關性、語言表達的連貫性、易讀性等(Kuiken & Vedder 2017, 2018)。對二語寫作功能充分性的考察，可揭示學習者是否能夠有效地運用語言以達成交際和表達目的，從而更全面地評估其寫作能力和發展水平，有助于研究者和外語教師全面把握二語學習者的寫作發展情況。自Larsen-Freeman (1997)將復雜動態系統理論(complex dynamic systems theory, 簡稱CDST)引入應用語言學研究領域以來，諸多研究以此為基礎考察二語口語(Yu & Lowie 2020; 于涵靜、戴煒棟 2019; 于涵靜等2022; 于涵靜、張國利 2024)、書面語(Fogal & Verspoor 2020; 鄭詠滟 2018; 鄭詠滟、李慧嫻 2023; 朱慧敏 2021)和個體差異因素，如動機(劉夢 2024; 于涵靜、劉天琦 2021)等的動態發展過程。研究結果表明，CDST在解釋二語發展的個體變異性、二語系統的自適應性和聯結性，以及不同子系統間的互動關系上具有顯著性優勢。其中，CDST視角下的二語寫作研究主要在詞匯和句法兩個層面展開，重點關注學習者語言的復雜度(complexity)、準確度(accuracy)和流利度(fluency)(簡稱CAF)三個維度，忽視了二語寫作的功能維度(Tavakoli 2018)，即寫作的功能充分性。此外，現有研究多聚焦二語寫作發展的個體內變異性，采用個案分析法，導致研究結果缺乏普適性。越來越多的研究者指出，CDST的語言發展研究需拓展研究視野，借助新興研究方法，深入探討學習者個體間差異和群體發展態勢(Hiver et al. 2022)，進而歸納語言發展的一般規律，提高研究結果的廣泛適用性和推廣價值。

鑒于此，本研究以CDST為理論框架，采用個體生長曲線(individual growth curve modelling, 簡稱IGC)建模方法，考察中國學習者二語寫作功能充分性的動態發展情況。研究同時關注個體發展軌跡、個體間差異和群體發展態勢等方面，并進一步探析學習者二語寫作功能充分性發展路徑差異的成因。研究結果將有助于揭示學習者寫作能力的變化規律，深化研究者和外語教師對二語寫作功能維度發展的認識，為二語寫作教學提供啟示。

文獻綜述

2.1 二語寫作功能充分性

Kuiken等(2010)首次提出功能充分性的概念，認為功能充分性主要指語言交際的有效性，是構成第二語言能力的重要維度。然而，二語教學和評估實踐通常以語言維度為中心，以語言的復雜度、準確度和流利度為主要關注對象。尤其在二語寫作研究領域，學習者的功能充分性發展情況一直沒有得到足夠的重視。原因在于，一直以來這一概念都缺乏一個明確、統一的定義，根據哪些特征來確定和評估功能充分性亦未形成定論(Kuiken & Vedder 2017)。在社會語用視角下，功能充分性主要指學習者的語用和交際能力。在語篇分析視角下，功能充分性被定義為語篇的連貫性和銜接性。在任務型語言教學和評估框架下，功能充分性被視為一個和任務相關的構念(Kuiken & Vedder 2017, 2018)，即學習者任務完成過程中信息傳遞的完整性和有效性。它同時是一個人際構念，涉及兩方參與者，即信息的發出者和接受者，在二語寫作中表現為寫作者和閱讀者(Kuiken & Vedder 2017)。該構念以Grice (1975)的會話原則理論為基礎，認為寫作者所傳遞信息的充分性取決于閱讀者對此信息的判斷，判斷依據主要是信息傳遞的數量、關系、方式和質量。在二語寫作研究領域，該構念逐漸得到認可，并被越來越多的研究所采用。

以Grice (1975)的會話原則為理論指導，并以歐洲語言共同參考框架語言評估標準為依據，Kuiken和Vedder (2017, 2018)進一步開發了功能充分性的評估量表。該量表為李克特六級分項量表，包含四個維度：內容、任務需求、可理解性和銜接與連貫。其中，內容維度主要關注文本所包含信息單元的數量和類型是否充分，不同信息單元之間的一致性和相關性(對應會話原則理論中的數量和關系原則)；任務需求維度側重于要完成任務的具體指標和要求，例如體裁和語體要求等，以及寫作者向閱讀者傳遞信息的充分性(對應會話原則理論中的質量原則)；可理解性維度主要關注寫作者所產出文本的易讀程度，即閱讀者需要付出多少努力才能理解寫作者所表達的寫作目的和思想(對應會話原則理論中的方式原則)；銜接與連貫維度重點考察寫作產出文本銜接手段的使用、上下文的語義和邏輯關系等。

近年來，研究者基于上述構念和評估量表，探討了二語寫作中二語水平、任務類型和功能充分性的關系以及CAF和功能充分性之間的關系。Nuzzo和Bove (2020)發現二語寫作功能充分性各維度和學習者二語水平存在顯著正相關關系，任務類型對功能充分性有重要影響；Xu等(2023)進一步探討了任務復雜度對中國學習者二語寫作功能充分性的影響，發現任務復雜度和功能充分性呈負相關關系；Strobl和Baten (2022)在留學背景下對二語記敘文寫作進行研究，結果發現CAF和功能充分性之間呈現協同發展的趨勢。Zhang和Zhang (2023, 2024)對中國學習者在二語寫作中使用銜接手段的情況進行了研究，結果表明，學習者銜接手段的使用整體呈上升的趨勢，但表現出較強的個體變異性。上述研究揭示了功能充分性對考察學習者寫作能力的重要意義，但多采用橫斷面設計，歷時發展研究數量較少，且未能兼顧學習者個體和群體發展路徑，導致研究者對于功能充分性的歷時發展態勢知之甚少。另外，現有研究多考察任務因素，如任務類型和任務復雜度對功能充分性的影響，而對學習者認知(如注意力資源分配)和情感因素(如任務態度)關注較少。鑒于此，本研究采用歷時研究設計，以寫作功能充分性等級量表(Kuiken & Vedder 2017)為評估框架，對中國學習者二語寫作功能充分性進行為期一年的跟蹤研究，考察中國學習者二語寫作功能充分性整體和不同維度的歷時發展態勢及成因。

2.2 復雜動態系統理論與二語寫作發展研究

CDST語言發展觀將二語產出視為一個復雜而動態的系統，具有自組織性、自適應性和開放性。其子系統間相互聯結、交互變化，具有全面聯結性(de Bot et al. 2007; 鄭詠滟、馮予力 2017)。復雜動態系統由相互聯系的多種變量、參數或子系統構成，系統多重成分及不同子系統間以及系統內外環境間的交互推動系統發展。語言子系統間呈現既互相支持又彼此競爭的復雜、動態關系，其中學習者注意力資源是決定因素之一，有限的注意力資源往往帶來子系統間的彼此競爭。系統的變化與發展不僅來源于多變量多層面的互動，也來自于系統內部的自組織性。由于系統的自組織性，系統通常會經歷兩種狀態：“吸態”和“斥態”。當系統被某種因素吸引而處于穩定或停滯狀態即“吸態”；當某種“控制參數”對系統產生推動作用，導致系統劇烈動蕩，即進入“斥態”。另外，語言的自組織過程同時受到內在和外在因素的影響，在二語寫作過程中表現為學習者內在因素和寫作任務的互動。學習者對待寫作任務的態度對任務進程產生重要影響。積極的任務態度有助于學習者更有效地監控和調節自己的學習行為，采取適當的學習策略來應對任務的挑戰。學習者每次參與任務程序時，其語言將被重構，進而重塑下次任務程序的資源并產生迭代效應。因此，當學習者反復參與同一任務程序時，例如進行重復性寫作任務時，積極的態度和寫作任務的良性互動將加強重復性任務的迭代效應，推動語言發展進程(Nitta & Baba 2018)。

基于CDST的二語寫作研究主要聚焦個體學習者寫作發展過程和變異性，重點關注二語寫作產出的復雜度、準確度和流利度(Baba & Nitta 2014; 鄭詠滟2018)。現有研究大都采用變異分析方法(如鄭詠滟、李慧嫻 2023)，如移動極值圖法、再抽樣法、蒙特卡羅模擬、移動相關系數圖等，以呈現個體學習者語言發展的變異性特點。例如，鄭詠滟(2018)采用歷時設計考察了兩名中國學習者二語寫作產出復雜度一學年的發展情況，揭示了高水平學習者在寫作發展中如何調動各層面語言資源，促成更復雜、多樣的語言使用過程。Baba和Nitta (2014)采用個案研究設計，關注學習者二語寫作流利度的發展趨勢，發現兩位學習者均存在顯著性變化，但變化的時間和幅度存在較大差異。需指出，由于語言發展具有非遍歷性，研究者無法根據個體學習者的語言發展情況推斷群體發展態勢(Lowie & Verspoor 2019)，導致研究結果缺乏普適性(Hiver et al. 2022)。雖有研究開始兼顧個體和群體層面，將個體發展軌跡與群體學習者的表現進行了對比，但其核心依然聚焦于描繪個體學習者的發展軌跡。群體學習者在此框架下主要扮演比較的參照點，作為背景信息，用以突出個體學習者獨特的語言發展路徑。至于不同群組學習者之間的差異性、具體差異何在，以及造成這些差異的可能因素等問題，以往研究均未涉及，有待進一步探討。

綜上所述，本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結合的混合研究設計，考察中國學習者二語寫作功能充分性發展情況，同時關注個體和群體學習者發展軌跡，并以此為基礎對比不同群組學習者發展路徑的差異性，進而探究中國學習者二語寫作功能充分性發展模式及成因。

三、研究設計

3.1 研究問題

(1) 個體和群體學習者二語寫作功能充分性發展過程分別呈何種發展趨勢？

(2) 群體學習者中高增長組和低增長組功能充分性發展路徑有何不同？

(3) 高增長組和低增長組功能充分性發展差異的原因有哪些？

3.2 研究對象

某外語類高校英語專業二年級30名學生自愿參與本研究。所有學生均有10~12年的英語學習經歷且無海外學習背景。他們來自同一個自然班，均參加中級英語寫作課程學習，每周兩課時，共90分鐘，筆者擔任學習者寫作課主講教師。因其中2名學生數據缺失，最終28名學生(女生20名，男生8名)的寫作數據納入統計。

3.3 數據收集

本研究選用周記方式收集寫作數據。周記寫作為寫作課程必須完成的作業之一，每次寫作任務要求相同，要求學生記錄生活中印象深刻的一件事并寫出自己的感想，寫作體裁為記敘文，長度要求為150 ~ 200詞。周記寫作的首要目的是幫助學生提升寫作能力、抒發個人情感與見解，以及記錄生活中的重要時刻。在評估學生的周記時，教師主要著眼于以下幾個方面：內容的充實度、情感表達的深刻性、語言表述的可理解性、以及寫作的連貫性和邏輯性。學生在課后完成周記，無時間限制。每兩周提交一篇周記作業，時間跨度為一學年，最終每人提交周記15篇，共計420篇。

此外，每學期末，學習者需完成對本學期寫作課程和周記寫作的總結與反思，主要涵蓋對課程學習和周記寫作的感想、收獲和困惑。在反思周記寫作時，學習者應從語言運用、內容深度、結構安排、清晰度以及篇章連貫性等方面，審視自身寫作的不足之處，分析可能的原因，并提出未來的改進策略。課程總結和反思數據主要用于分析和解釋學習者寫作功能充分性發展的影響因素。相對于其它方法(如訪談法)，反思分析法為學習者提供了充足的時間進行深入思考和自我反思，有助于更深層次地探索其內在的認知和心理活動。此外，反思分析法還能減少面對面交流可能帶來的壓力，鼓勵學生更真實、更自在地表達個人的想法和感受。根據Sch?n (1987)，反思分析是了解學習者認知和情感因素對學習過程影響的重要手段，反思的內容可以反應學習者注意力資源的分配情況，而反思的類型則可以體現學習者對待學習任務的態度。

3.4 寫作功能充分性評估

本研究采用語言功能充分性評估量表(Kuiken & Vedder 2017, 2018)對所有寫作文本進行評分，評分員由兩位英語寫作教學經驗豐富的教師擔任。該量表為李克特六級量表，每個等級均有詳細說明。根據研究需求，我們對量表進行了改編，即刪除了其中的“任務需求”維度，保留“內容”“可理解性”和“銜接與連貫”三個維度。原因在于本研究中的寫作任務為周記，每次要求相同，“任務需求”無變化。為了提高評分員之間的一致性，根據Kuiken和Vedder (2017, 2018)，研究者對兩位教師進行評估量表的使用培訓，詳細介紹功能充分性量表的理論基礎、構成要素、目標和不同維度在每個等級上的評分標準，以保證評分員充分理解并有效使用評估量表。然后隨機選取12份寫作文本由兩位老師進行單獨試評，并計算在功能充分性每個維度上兩者間的信度系數。之后對評分過程中遇到的問題由評分教師和研究者討論解決，并再次選取12份進行試評。兩輪試評后，兩位評分員在功能充分性三個維度上的Pearson相關系數分別為：內容0.89、可理解性0.86、銜接與連貫0.87。最后，每位教師根據要求按照量表獨立完成所有寫作文本的評分，兩者間最終Pearson相關系數分別為：內容0.91、可理解性0.92、銜接與連貫0.90。根據Kuiken和Vedder (2017, 2018)，三個維度的平均分為功能充分性整體得分。

3.5 數據分析

為了同時模擬學習者群體和個體功能充分性發展情況，本研究使用R進行IGC建模。IGC建模作為一種有力的工具，逐漸被研究者應用于研究中(Baba 2020; Zhou et al. 2022; 于涵靜等 2022)。IGC建模能夠同時在個體和群體兩個層面進行發展趨勢分析。此方法不僅能揭示個體和群體學習者的語言發展態勢，而且為分析不同群組間發展軌跡的差異性提供了重要的基礎。該模型包含兩個層次，第一層次模擬個體語言發展軌跡和個體內差異，第二層次模擬群體語言發展軌跡(固定效應)和個體間差異(隨機效應)(Zhou et al. 2023)。IGC模型的優勢在于可以直觀展現發展趨勢，依照于涵靜等(2022) 的做法，采用普通最小二乘法局部多項式回歸擬合(LOESS) 對功能充分性的個體發展軌跡和群體發展趨勢進行可視化分析，以直觀呈現兩個層次模型參數。局部多項式回歸擬合是對兩維散點圖進行平滑的常用方法，兼顧了傳統線性回歸的簡潔性和非線性回歸的靈活性。

為了考察學習者之間寫作功能充分性發展的差異，參考Baba (2020)的做法，筆者根據每位學習者的功能充分性變化斜率和平均斜率之間的差距對學習者進行分組，大于等于平均斜率一個標準差(0.70)的歸入高增長組，低于平均斜率一個標準差的歸入低增長組。最終高增長組11人，低增長組17人。隨后進行獨立樣本t檢驗，結果顯示高增長組(M = 3.62, SD = 0.58)和低增長組(M = 3.19, SD = 0.35)存在顯著性差異(t (26) = 2.21, p < 0.01)。

為了進一步對比兩組學習者功能充分性發展的差異，研究采用變點分析器(change-point analyzer)來可視化呈現兩組學習者功能充分性發展過程中的顯著變化。該軟件使用一系列自展輸入引導程序，能夠確認觀察到的變化是否具有統計意義。該方法用來檢驗時間序列數據中是否發生了一個或多個顯著變化點，并確定變化發生的時間點。本研究將置信區間設為95%，并設置5,000次自展引導程序(bootstrap)。

為了挖掘高、低增長組寫作功能充分性發展差異的原因，筆者對學習者的反思文本反復閱讀后，從內容和類型兩個方面進行分類統計。首先，在內容上分為“對語言的反思”和“對功能的反思”兩類。以語言、內容、可理解性和銜接連貫為關鍵詞對反思文本進行標記，涉及詞匯和句子結構等方面的反思歸入語言類；涉及內容、結構、可理解性和銜接連貫等方面的反思歸入功能類。其次，根據Sch?n (1987)和Baba (2020)的做法，在類型上分為“對行動的反思(reflection-on-action)”和“在行動中的反思”(refection-in-action)”兩類。前者主要指對已完成動作和行為的回顧和總結，和目前從事的活動無關；后者指通過反思來發現目前行動的問題，并通過調整策略來進一步解決問題并達成預期目標。與“對行動的反思”相比，“在行動中的反思”代表更為積極的任務態度(Sch?n 1987)。反思文本分析以句子為單位，以不同類型反思句子占反思句子總數的比例為指標。最后，我們將高增長組和低增長組統計數據進行對比。

四、研究結果

4.1 個體和群體學習者功能充分性發展趨勢

IGC模型考察了學習者寫作功能充分性不同維度(內容、可理解性和銜接與連貫)的發展趨勢，結果見表1。固定效應參數估計結果顯示，功能充分性變化平均變化斜率(b10)估算值分別為：內容-0.01 (p > 0.05)、可理解性0.10 (p < 0.001)、銜接與連貫0.10 (p < 0.001)、功能充分性整體0.05 (p < 0.01)。該結果表明，群體學習者在功能充分性整體和可理解性及銜接與連貫兩個維度上均有顯著性增長，而在內容維度上無顯著性增長。第一層次模型考察學習者個體內功能充分性發展變化軌跡。數據顯示，個體學習者在寫作內容、可理解性以及銜接與連貫三個維度和功能充分性整體發展軌跡均呈顯著的個體內差異(標準差的95%置信區間均大于零)，表現出較強的個體變異性。第二層次模型考察學習者寫作功能充分性發展的群體趨勢和個體間差異。數據顯示，學習者在功能充分性整體和各維度的發展趨勢上均表現出顯著的個體間差異(標準差的95%置信區間均大于零)。

4.2 高增長組和低增長組功能充分性發展路徑對比

LOESS可視化直觀展示了建模結果，圖1顯示學習者寫作功能充分性個體發展軌跡和群體發展趨勢。由圖1可知，學習者個體發展軌跡(圖中虛線)呈現不同程度變異性，而群體層面(圖中實線)呈顯著性上升。

根據學習者寫作功能充分性整體分數差異，本研究將學習者分為高增長組和低增長組(詳見3.5小節)。由圖2可知，在研究初期(第1~5周)，兩組學習者發展路徑相似，波動較大；進入研究中期(第6~10周)，高增長組呈穩步增長態勢，而低增長組則呈現停滯態勢；在研究后期(第11~15周)，高增長組上升趨勢更為明顯(見圖2)。

為了進一步了解兩組學習者發展路徑的差異，我們對所有學習者的功能充分性整體數據進行了變點分析。結果發現，高增長組和低增長組數據表現不同，圖3和圖4為高增長組和低增長組群體數據變點分析圖。如圖3和圖4所示，高增長組群體數據在第11周出現變點，而低增長組群體數據無變點。獨立樣本t檢驗結果顯示，高增長組群體學習者變點前后的功能充分性數據存在顯著性差異(week 1~10: M = 3.31, SD = 0.41; week 11~115: M = 4.25, SD = 0.20; p < 0.01)，表明高增長組學習者寫作功能充分性呈顯著增長趨勢，而低增長組無顯著變化。

4.3 高增長組和低增長組反思數據對比

表2顯示了學習者反思分析和歸類結果。該表反映了高、低增長組學習者寫作功能充分性發展趨勢不同的原因。首先，反思內容分類結果顯示，低增長組學習者對語言的反思(38%)顯著高于對功能的反思(8%)，而高增長組學習者對功能的反思(47%)則高于對語言的反思(32%)。其次，反思類型分類結果顯示，低增長組學習者主要進行的是“對行動的反思”(52%)，而“在行動中反思”所占比例較小(6%)；高增長組學習者“在行動中反思”所占比例(49%)顯著高于低增長組。

五、討論

5.1 寫作功能充分性發展趨勢

IGC建模第一層次數據分析結果顯示，學習者寫作功能充分性整體和各維度發展軌跡均呈顯著的個體內差異，并表現出不同程度的變異性。根據CDST，變異性是復雜動態系統的內在屬性,是系統的自適應行為和系統重組的前兆(Verspoor & de Bot 2022；鄭詠滟、李慧嫻 2023)，可為了解系統發展提供重要信息。變異性往往預示著快速發展期的到來，表明學習者該階段正在嘗試探索新的學習策略模式，以便提高語言水平(于涵靜等 2022)。因此，考察個體變異性對了解系統發展態勢具有重要價值。本研究結果表明，學習者二語寫作的功能層面發展具有典型的個體性特征，和語言層面的發展模式具有相似性。當學習者二語寫作水平有限時，有限的注意力資源難以同時關注寫作的多個方面，例如既關注語言又關注功能，既關注內容又關注篇章結構等，二語寫作的不同子系統間競爭有限的注意力資源，尤其在寫作學習的初期階段，表現為系統較強的波動性和變異性。

IGC建模第二層次數據分析結果顯示，學習者寫作功能充分性發展表現出較強的個體間差異。根據CDST，異質性是語言系統的內在屬性，表現為個體學習者語言發展呈現多樣化趨勢，即便處于相同的教學環境和學習條件下，學習者語言發展軌跡也可能存在較大差異，表現為顯著的個體間差異。另外，研究結果顯示群體學習者寫作功能充分性整體得分以及可理解性、銜接與連貫兩個維度均呈逐漸增長的趨勢，但內容維度無顯著變化。首先，寫作功能充分性整體增長源于學習者和寫作任務之間的互動。根據CDST，雖然學習者多次參與相同的任務，但每次任務的執行方式不同，學習者對任務的體驗也不同。學習者反復參與相同的任務程序可以產生迭代效應，促進語言發展(Larsen-Freeman 2018)。具體而言，它指的是在不斷的嘗試、失敗和修正之中逐漸發展語言能力的過程。通過不斷地重復嘗試，語言學習者能夠逐步調整他們的語言產出，改進語言表達，從而達到更高的語言水平。重復性寫作任務可以提高寫作產出的程序化，例如對篇章結構掌握更熟練等。其次，功能充分性的增長是寫作系統多重成分之間互動的結果。從CAF和功能充分性的關系來看，二語寫作產出的CAF大部分指標都和功能充分性呈正相關(Kuiken et al. 2010)。同時，兩者的發展均取決于學習者的語言加工能力，隨學習者二語水平的提高而增加。根據Ortega (2003)，學習者二語水平的提高不僅包括詞匯和句法層面準確度、復雜度和流利度的增加，還包括話語、語篇和語用知識的增加，以便適應特定的交際需求和完成語言任務要求。該結論也支持Strobl和Baten (2022)的研究結果，即作為二語寫作產出系統的構成要素，CAF和功能充分性表現出相互支持的互動關系。但是，作為和任務完成相關的維度，功能充分性的實現還要依賴學習者所擁有的認知、推理、記憶和注意力資源。它具有獨立的構念和評估指標，和CAF一樣，是語言能力的重要組成部分。因此，CAF和功能充分性表現出既相互聯系又彼此獨立的關系，對學習者二語能力的評估應同時包含語言和功能兩個維度，將CAF擴展為CAFFA。

同時，IGC建模結果發現，群體學習者在可理解性和銜接與連貫兩個維度上表現出較明顯的增長趨勢。文本可理解性取決于讀者對文本的解讀，但和文本特征緊密相關。研究表明，語言準確度和語言產出的可理解性存在顯著的正相關關系(Pallotti 2022)。因此，寫作訓練使語言產出的準確度不斷提升，同時增加了產出文本的可理解性。銜接與連貫維度也表現出明顯的增長趨勢，該結論與Zhang和Zhang (2023, 2024)的研究結果一致。雖然連貫性取決于諸多因素，但銜接手段的使用是實現篇章結構和意義連接的重要線索，比如篇章中連接詞的使用、詞匯和概念的重疊等。先前研究表明，學習者銜接手段的使用隨著二語水平的提高而增長，和文本質量成正比。同時，銜接手段是判斷語篇連貫性的重要依據(Crossley et al. 2016)。另外，銜接手段可以幫助讀者實現不同句子和段落之間意義的連接，進而提升文本的可讀性和可理解性。因此，可理解性和銜接與連貫兩個功能維度之間表現出共生的趨勢，也表明二語寫作功能系統中不同子系統間的聯結性和互動性。相比之下，功能充分性的內容維度表現較為穩定，未出現顯著的變化趨勢，在此發展過程中處于“吸態”。該結論與Strobl和Baten (2022)的發現不一致，原因可能在于寫作任務設計中寫作話題的差異。和其它維度不同，內容產出與寫作話題和任務要求直接相關，主要取決于寫作文本所包含信息的數量以及和寫作話題的相關性。因此，寫作話題是寫作內容產出的“控制參數”，推動寫作內容的劇烈變化，使之進入“斥態”。Strobl和Baten (2022)的研究中每次寫作話題不同，而本研究中的周記寫作每次要求相同，寫作話題具有相似性，缺乏對內容維度產生推動力的“控制參數”，因此該維度處于表現穩定的“吸態”。

5.2 寫作功能充分性發展差異及原因

分析發現，高增長組學習者與低增長組學習者功能充分性發展存在顯著差異，高增長組經歷變點后呈上升趨勢，低增長組則無顯著變化。這與Baba (2020)研究發現一致，表明復雜動態系統具有全面聯結性，子系統間相互聯結、交互變化推動系統發展。根據CDST，二語寫作產出是包含多個子系統的開放系統，其中語言維度和功能維度構成兩個重要的子系統，兩者互相聯結，在不同維度上持續互動，表現為既互相支持又彼此競爭的復雜、動態關系。當學習者認知資源有限時，兩者主要表現為競爭關系。

首先，注意力資源分配影響功能充分性發展趨勢。反思內容反映學習者對寫作不同層面的關注，即注意力資源分配情況。寫作反思分析結果表明，本研究中低增長組學習者更關注寫作的語言層面(38%)，而忽視了功能層面(8%)。相對語言層面來說，功能層面對學習者認知需求更高，需要學習者調用更多的注意力資源來實現。例如對寫作內容的規劃和篇章語義連貫性的實現均需跨越詞匯和句子的范疇，在語篇范圍內進行，加工難度更大。在認知資源有限的情況下，學習者更傾向于優先加工對認知資源要求較低的語言層面，比如調用更復雜的詞匯和產出更復雜的句子結構等。低增長組學習者L在反思中寫道：“……我寫作過程中幾乎不會去考慮文章前后段落是不是連貫的問題，我感覺自己水平有限，能完成寫作任務就很好了……”；學習者M寫道：“……我主要想用一些高級的詞匯，寫出更復雜的句子，并少犯錯誤，至于其他的考慮得較少……”。相較而言，高增長組學習者對功能維度的反思(47%)顯著高于低增長組，而對語言維度的反思(32%)和低增長組相當。說明高增長組學習者在關注語言的同時也能夠關注功能，兩者逐漸表現為互相支撐、共同發展的交互模式。高增長組學習者B在反思中寫道：“……我以前寫作主要關注詞匯和句子，但現在也會關注其他方面，比如前后段落的關系，過渡句的使用等……”。該結論進一步驗證了Strobl 和Baten (2022)的研究結果，即學習者寫作產出語言的CAF和功能充分性可以實現協同發展。

其次，學習者對待寫作任務的態度對寫作功能充分性發展產生重要影響。不同的反思模式反映不同的任務完成態度，低增長組學習者主要進行的是“對行動的反思”(52%)，也就是單純總結先前任務的完成情況，和以后的任務無關，反映較消極的任務態度。例如，低增長組學習者P在反思中寫道：“……從來沒考慮過自己寫的文章是否容易被讀懂，對前后段落是否連貫也不太關注……”。而高增長組學習者主要進行的是“在行動中反思”(49%)，在反思中不僅總結先前任務完成的情況，還會分析存在的問題，并積極尋求解決問題的策略，以便更好地完成以后的任務，該反思模式反映的是一種更積極的任務態度。例如，高增長組學習者H寫道：“……這學期的寫作課讓我意識到了句子和段落間銜接的重要性，我感覺在以后的寫作中我可以嘗試使用更多的過渡句，并增加段落之間的邏輯關系……”。因此，對待寫作任務的不同態度決定了學習者在寫作中的不同表現。該結論和Baba (2020)一致，認為任務完成態度決定語言發展路徑。不同學習者所采用的策略可能不同，但發現問題、分析問題并積極尋求解決問題方法的積極態度，可以有效促進語言發展。究其原因主要在于積極的任務態度可以提升學習者主體性，使其主動參與和自主調控自身學習過程，提高學習效果(Larsen-Freeman 2019)。

結語

本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結合的混合研究設計，考察中國學習者二語寫作功能充分性的發展情況，同時關注個體學習者發展軌跡和群體學習者發展趨勢。研究結果表明，個體學習者功能充分性不同維度發展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內容維度無顯著變化。研究進一步利用變點分析和反思分析探究高增長組和低增長組學習者功能充分性發展態勢的差異及原因：高增長組學習者在積極的任務態度作用下可以同時關注寫作產出的語言和功能層面，實現功能充分性的持續增長；而低增長組學習者因注意力資源有限且受消極的任務態度影響，寫作功能充分性無顯著增長。

本研究對二語寫作教學具有一定啟示意義。首先，外語教師應重視學習者個體間差異，對不同類型學習者的二語寫作進行針對性的指導，實現個性化教學。其次，充分利用功能充分性評估量表對學習者寫作進行評估，并從內容、任務需求、可理解性和銜接與連貫等不同維度為學習者提供有針對性的反饋。同時，教學中將寫作的語言和功能相結合，通過優化語言增加寫作文本的可理解性，實現語言和功能子系統的聯合增長。最后，外語教師應重視學習者的情感因素對寫作產出的影響，積極引導學習者樹立更為積極的任務完成態度，以實現寫作產出功能充分性的持續增長。

受篇幅限制，本研究僅考察了寫作功能充分性的歷時發展態勢。未來研究可以將語言和功能同時納入考察，例如探究寫作產出語言復雜度、準確度和流利度與功能充分性不同維度間的交互影響，以揭示二語寫作不同子系統間的動態互動關系。另外，本研究中的寫作任務未包含功能充分性的“任務需求”維度，未來研究可以進一步優化寫作任務設計，以便對功能充分性發展態勢進行更為全面的考察。

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