鄧曉芒：究竟什么是教育呢？

究竟什么是教育呢？

作者丨鄧曉芒

點(diǎn)擊訂購(gòu)↑

↑鄧曉芒

中國(guó)是兩千多年的教育大國(guó)，提出“什么是教育”這個(gè)問(wèn)題似乎是匪夷所思。然而，今天我們?cè)诮逃I(lǐng)域所遇到的問(wèn)題看來(lái)比任何其他領(lǐng)域都更可怕，因?yàn)樗粌H關(guān)系到目前的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展，而且關(guān)系到我們這個(gè)民族未來(lái)的前途。盡管多年以來(lái)，我們作了不少改革的嘗試，甚至令人感到改來(lái)改去過(guò)于頻繁、已經(jīng)無(wú)所適從了；但我國(guó)教育的弊病卻越來(lái)越嚴(yán)重，越來(lái)越不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需要。形勢(shì)逼迫我們不得不重新思考這樣一個(gè)看來(lái)不是問(wèn)題的問(wèn)題，看看是不是我們從一開(kāi)始就弄錯(cuò)了這個(gè)基本概念。

中國(guó)古代占統(tǒng)治地位的是儒家的教育思想，這種教育主要是為統(tǒng)治者服務(wù)的政治教育?！墩撜Z(yǔ)》中說(shuō)：“子以四教：文，行，忠，信”（《論語(yǔ)·述而》），即教育的內(nèi)容就是上古文獻(xiàn)、行為規(guī)范、忠厚的品格和可靠的人際關(guān)系這四項(xiàng)。而孔子的“有教無(wú)類”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》），其目的卻是“君子學(xué)道則愛(ài)人，小人學(xué)道則易使也”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）。所以，無(wú)論是“詩(shī)教”、“樂(lè)教”和“禮教”，最終都是為了維護(hù)上下不移的秩序，使統(tǒng)治者的“江山”永固，“天下”太平。

《論語(yǔ)》的教育思想的確為中國(guó)長(zhǎng)期穩(wěn)定的皇權(quán)統(tǒng)治提供了有利的意識(shí)形態(tài)工具，遂有“半部《論語(yǔ)》治天下”之說(shuō)；但它的這種政治作用也是以犧牲人的素質(zhì)的全面發(fā)展為代價(jià)的，「它以道德(“仁”)的名義要求人放棄自己的個(gè)人權(quán)利與欲望，去成全一整套舊的宗法政治體制」。在這里，人的精神生活被歸結(jié)為道德生活，道德生活則被歸結(jié)為政治生活?？鬃颖救穗m然多才多藝，但他并不看重這些，他最欣賞的弟子顏回，智育和體育都不行，甚至缺乏生存之道，除了“在陋巷不改其樂(lè)”外一事無(wú)成，而且早死。

儒家教育思想重在教什么、怎么教，和為什么教，至于“什么是教育”這樣的問(wèn)題是不大考慮的，因?yàn)檫@一開(kāi)始就被看作一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題而不是一個(gè)理論問(wèn)題。既然人類“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》），那么不論性善還是性惡，教育都是必須的，即改掉惡性、修持善性，以適合于既定的社會(huì)秩序。這骨子里是一種政治實(shí)用主義的教育觀。所以儒家孔子的教育觀和后來(lái)(通過(guò)荀況到韓非)發(fā)展起來(lái)的法家教育觀有一種內(nèi)在的相通性，盡管看起來(lái)極其對(duì)立，其實(shí)是“互補(bǔ)”的。

韓非子主張“無(wú)書(shū)簡(jiǎn)之文，以法為教，無(wú)先王之語(yǔ)，以吏為師”（《韓非子·五蠹》），與儒家“法先王”的區(qū)別只是一個(gè)如何使教育為專制政治(歸根結(jié)底是為“后王”即當(dāng)時(shí)的當(dāng)政者)服務(wù)的問(wèn)題，即要么是自上而下地控制教育，要么是自下而上(“下學(xué)而上達(dá)”，見(jiàn)《論語(yǔ)·憲問(wèn)》)地興辦教育，總之是“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”（《論語(yǔ)·子張》）。教育只是政治的工具，而沒(méi)有自己獨(dú)立的目標(biāo)和地位。顯然，這樣一種教育是無(wú)視人的自由本性的，它將人訓(xùn)練成為一心追求“仕途經(jīng)濟(jì)”而“上達(dá)”的“祿蠹”，對(duì)于大自然的奧秘和人類精神生活的更高追求(文學(xué)、藝術(shù)、心靈和感覺(jué)的豐富性)都失去了興趣和敏感性。

道家思想(以及后來(lái)的佛教禪宗)正是作為對(duì)這一套摧殘人類自由心靈的做法的反動(dòng)而生長(zhǎng)起來(lái)的。儒家士大夫中，唯有同時(shí)兼有道禪情懷的“文士”、“墨客”，才在一定程度上保留了人的多方面的情趣。但道家對(duì)儒家教化的反抗只是一種消極的反抗，并沒(méi)有、也不可能形成另外一套發(fā)展人的個(gè)體人格和培養(yǎng)人的自由意志的教育思想，而只是主張復(fù)歸于自然和兒童，保存未受教化之前的“真心”和“童心”。

從理論上說(shuō)，它是“反教育的”，從實(shí)踐上說(shuō)，它只不過(guò)是“非教育的”，它與儒家政教并無(wú)根本的沖突，常常還有某種相輔相成之處。如嵇康“越名教而任自然”（《釋私論》），卻并不妨礙他有強(qiáng)烈的儒家政治情懷。至于后世的“儒道互補(bǔ)”，“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”，乃至以“獨(dú)善其身”而達(dá)“兼濟(jì)天下”的“終南捷徑”，則更是表明這兩者實(shí)質(zhì)上的一貫性。所以從教育思想上說(shuō)，道家是對(duì)人性教育的放棄，這就給儒家教育思想讓出了地盤。

當(dāng)然，道家的悖論在于，教人放棄教育，這本身也是一種教育，即教人回歸自然，存養(yǎng)本性，大智若愚，返樸歸真。這其實(shí)與儒家的教育思想若合符節(jié)，能夠?yàn)槿寮宜茫环N極其真摯自然的思想就不可抗拒地變質(zhì)為一種極其虛偽做作的矯情了。如儒家“二十四孝”中的“老萊子娛親”(老萊子有人說(shuō)就是老子)就很肉麻，他以七十歲高齡裝扮成三歲小兒在地上打滾(道家)，卻為的是取悅于他那九十高齡的老父(儒家)。其實(shí)，裝扮小兒需要一副世故老人的心態(tài)，是一種極有教養(yǎng)或“修養(yǎng)”的表現(xiàn)，必須從很小的時(shí)候就有意識(shí)地培養(yǎng)這種心態(tài)。

所以儒家教育思想在其成熟時(shí)期就吸收道家思想為自身的一個(gè)成分，將教育分成兩個(gè)階段：一是小兒裝大人的階段，以“孔融讓梨”為代表，為的是盡早做到“世事洞明，人情練達(dá)”，少年老成；二是大人(直到老人)裝小兒的階段，為的是在上級(jí)和“天子”面前成為馴服聽(tīng)話、即使不聽(tīng)話也“可以教育”、至少是沒(méi)有危險(xiǎn)的子民。更仔細(xì)的劃分還有第三個(gè)附屬的階段，即大人叫小兒裝小兒的階段。小兒能有意識(shí)地裝扮出自己的“小兒性”，其實(shí)是一種更高層次的少年老成，它能在全社會(huì)普及和渲染一種“小兒模式”和“小兒氛圍”，一種“嗷嗷待哺”的喜慶景象，以便“父母官”們自上而下地降下雨露和甘霖。裝扮自己的小兒性的小兒比裝扮成大人的小兒更肉麻，也更可怕，后者總還有一絲學(xué)樣的天真，為的是盡早成人，前者則將小兒性變成了一副面具，一種媚上賣乖的工具，徹底摧毀了小兒的天性。

所以，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想就是一種立足于政治的德育思想，即以“人倫教化”來(lái)“化成天下”的政治工具主義思想。人們常以“學(xué)在官府”還是“學(xué)在民間”來(lái)劃分官方教育和民間教育，這是很表面的。其實(shí)問(wèn)題不在于由誰(shuí)來(lái)辦教育、在哪里辦教育，「而在于教的內(nèi)容是否超出了官方的道德政治范圍，以及教育的目的是否偏離了政治體制的需要」。由此觀之，即使是武訓(xùn)靠乞討興辦的“義學(xué)”，也都不能說(shuō)是“學(xué)在民間”。在中國(guó)歷代嚴(yán)密的官方體制控制下，很難說(shuō)有真正意義上的“民間”空間的存在。自漢武帝以來(lái)，歷代皇帝都把教育牢牢掌握在自己手中，予以最高的重視，作為選拔各級(jí)官吏的一條主要途徑，“儒生”成為官僚和潛在官僚的代名詞，更不用說(shuō)唐代以后的科舉制度了。

直到二十世紀(jì)初，皇帝倒臺(tái)，西方新思想大量涌入，中央集權(quán)的控制能力減弱，一種新的、真正民間的教育思想才以蔡元培先生創(chuàng)辦的北京大學(xué)為實(shí)驗(yàn)基地而發(fā)展起來(lái)。教育不再是為了培養(yǎng)官吏，而是為社會(huì)培養(yǎng)廣泛的有用人才，包括為孔夫子所鄙視的“學(xué)稼”、“學(xué)圃”，以及孔子所夢(mèng)想不到的學(xué)理、學(xué)工，都堂而皇之地成為了“大學(xué)”的正規(guī)科目。更有甚者的是，按照蔡先生的大學(xué)理念，僅僅是這些實(shí)用學(xué)科還不配構(gòu)成真正的大學(xué)，還必須有更高層次的、關(guān)涉到“終極價(jià)值體系”的“世界觀教育”，即人文科學(xué)和哲學(xué)的教育；而且這種“世界觀教育”不再是儒家上達(dá)于“天命”以“弘道”的政治教育，而是“超軼政治之教育”，它以“發(fā)展個(gè)性的自由”為前提。他給教育所下的定義為：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也”，而大學(xué)則為“純粹研究學(xué)問(wèn)之機(jī)關(guān)”，“不可視為販賣知識(shí)之所”。蔡先生把這種教育理念的改革視為從舊時(shí)代向新時(shí)代轉(zhuǎn)換的標(biāo)志：“專制時(shí)代……，教育家循政府方針以標(biāo)準(zhǔn)教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時(shí)代，教育家得立于人民之地位以定標(biāo)準(zhǔn)，乃得有超軼政治之教育”（蔡元培《對(duì)于新教育之意見(jiàn)》）。

遺憾的是，蔡元培的教育理想至今還只是一個(gè)理想。人們往往用中華民族的各種危機(jī)來(lái)解釋教育的這種“滯后”，其實(shí)是一種自欺欺人之談。近代以來(lái)，世界各國(guó)都經(jīng)歷過(guò)種種危機(jī)，特別是兩次世界大戰(zhàn)苦難深重，但超越政治之上的教育和對(duì)終極價(jià)值的思考并未停止，反而因民族和國(guó)家命運(yùn)維艱而異?；钴S。猶太人在兩千年間顛沛流離，但他們的教育成就和對(duì)教育的重視是世所矚目的。

黑格爾在法軍占領(lǐng)他所居住的耶拿城的那個(gè)星期內(nèi)完成了《精神現(xiàn)象學(xué)》的最后幾頁(yè)手稿，此前他甚至贊揚(yáng)戰(zhàn)爭(zhēng)“會(huì)使各民族保持倫理上的健康，就象刮風(fēng)會(huì)使海洋不至于腐敗發(fā)臭一樣……長(zhǎng)期的乃至‘永久的和平’也會(huì)使各民族腐敗發(fā)臭”（《黑格爾小傳》第41頁(yè)）。薩特在二戰(zhàn)中于戰(zhàn)俘營(yíng)開(kāi)始寫(xiě)作高度形而上的著作《存在與虛無(wú)》，當(dāng)他動(dòng)筆的時(shí)候，他的祖國(guó)剛剛淪陷。這些民族的教育使他們的人民經(jīng)得起任何政治上的變故而能保持精神上的超越和進(jìn)取，他們的政治也因此而有了不斷變革和改善的可能。我們的那些教育者和受教育者則不論在民族危亡的時(shí)期還是在“站起來(lái)了”的今天，都未見(jiàn)在教育上有什么根本性的突破，「唯一不同的是把實(shí)用功利的眼光從政治擴(kuò)大到了技術(shù)的層面，而技術(shù)最終又還是歸結(jié)到政治」。

人們從百年憂患中所吸取的教訓(xùn)只不過(guò)是：沒(méi)有技術(shù)的政治是失敗的政治(所謂“落后就要挨打”)，以致于我們今天的大學(xué)教育基本上就是技術(shù)加政治的教育?，F(xiàn)在我們又把這種弊病歸咎于蘇式教育模式的影響，但很少?gòu)奈覀冏约旱膫鹘y(tǒng)文化中去找原因。其實(shí)蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基(1918—1970)就曾提出：“世界上沒(méi)有比人的個(gè)性更為復(fù)雜、更為豐富的了。個(gè)性的全面發(fā)展，道德的完美——這是共產(chǎn)主義教育的目的。達(dá)到這一目的的道路就像人本身那樣的復(fù)雜”，他真的把教育當(dāng)作一門崇高的科學(xué)在研究，把培養(yǎng)全面發(fā)展的人的個(gè)性當(dāng)作教育的目的，我們又從他那里學(xué)到了多少呢？

我們的教育體制至今還是衙門，許許多多的教育部門實(shí)際上都是一些權(quán)力機(jī)構(gòu)和利益集團(tuán)，權(quán)力關(guān)系和利益關(guān)系成為我們教育事業(yè)的主要的驅(qū)動(dòng)力，且近些年有愈演愈烈之勢(shì)。有識(shí)之士的呼吁遇到這種強(qiáng)大的慣性，只有望洋興嘆的份。到目前為止的改革不容否認(rèn)取得了舉世矚目的成績(jī)，唯獨(dú)教育領(lǐng)域成了最隱蔽的死角。

官僚體制是腐敗之源，而由于教育領(lǐng)域是官僚體制的大本營(yíng)，這一領(lǐng)域的腐敗實(shí)際上比其他領(lǐng)域更深刻、更具典型性，它表明中國(guó)人文精神從根本上出了問(wèn)題，是一個(gè)國(guó)家最神圣、最能代表其文化水平的精英培養(yǎng)場(chǎng)所的墮落。

那么，究竟什么是教育呢？

自從人類產(chǎn)生以來(lái)，教育就關(guān)系到人類種族的生存；而人的生存與動(dòng)物的生存的區(qū)別就在于它體現(xiàn)為“自由自覺(jué)的活動(dòng)”(馬克思語(yǔ))，因而人類的教育不是像動(dòng)物的教育那樣讓動(dòng)物能夠適應(yīng)環(huán)境，而是讓人能夠發(fā)展自身，通過(guò)改造環(huán)境而使人類一代比一代生活得更好、更自由。因此，「人類教育的本質(zhì)就在于把人從單純的適應(yīng)自然界提升到超越現(xiàn)有的自然界之上，使自然界和人的各種可能性向人自身無(wú)限地敞開(kāi)，使人能自由地把握對(duì)象和把握自身」。這種超越和提升決不是一次性和一個(gè)時(shí)期的(如動(dòng)物的幼年期)，而是長(zhǎng)期的甚至終身的，人是教育期最長(zhǎng)的動(dòng)物。

一個(gè)人只要還沒(méi)有喪失人的起碼的本性，他就能夠受教育和自我教育，能夠改變自己、超越自我并超越他的環(huán)境帶給他的命運(yùn)。正是人的自由本性決定了，人是通過(guò)教育發(fā)展自身的動(dòng)物；而反過(guò)來(lái)就可以推出：教育是人類自由發(fā)展的保障。當(dāng)然，教育并不能直接導(dǎo)致人類的自由發(fā)展，它的任務(wù)是為人類的自由發(fā)展提供基礎(chǔ)：提升人的精神境界，使人意識(shí)到自己的自由和創(chuàng)造力，揭示出人的個(gè)體潛能之所在，并為這種潛能的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)飛躍凝聚起巨大的情感力量和意志力量，準(zhǔn)備好廣闊的知識(shí)前提。

因此，教育從兩方面給人提供自由發(fā)展的能量，一是歷史教育，主要是書(shū)本和傳統(tǒng)的教育，使人意識(shí)到自己的由來(lái)；一是環(huán)境教育，讀社會(huì)和自然這本“大書(shū)”，使人意識(shí)到自己的處境。兩者都是形成人的自我意識(shí)的必要條件。沒(méi)有教育，人類就談不上自由發(fā)展，即使有個(gè)人的天賦，也會(huì)無(wú)聲無(wú)息地熄滅掉，種族的鏈條就會(huì)中斷，社會(huì)就會(huì)解體。在這里，教育與人的精神境界、因而和個(gè)體人格的培養(yǎng)是分不開(kāi)的(因而有“人類靈魂的工程師”之說(shuō))，就因?yàn)槿说淖杂勺畛躞w現(xiàn)為個(gè)體精神對(duì)物質(zhì)的超越。

但是，進(jìn)入階級(jí)社會(huì)，人類教育與人類自由的這種關(guān)系發(fā)生了復(fù)雜的變化。當(dāng)人類分裂為等級(jí)，人對(duì)自然界的超越關(guān)系之間就插入了人對(duì)他人的超越關(guān)系，即一部分人對(duì)另一部分人、甚至一個(gè)人對(duì)所有其他人的超越關(guān)系。這時(shí)，人與人的關(guān)系反過(guò)來(lái)成為了人與自然的關(guān)系的前提，自由首先體現(xiàn)為支配他人的權(quán)力，即剝奪他人自由的權(quán)利。自由的這種自相沖突導(dǎo)致自由本身的喪失。人的社會(huì)生活本來(lái)使人具有無(wú)限超越于自然界和動(dòng)物之上的精神境界，現(xiàn)在卻有使人類陷入動(dòng)物族群所不會(huì)發(fā)生的自相殘殺之中而滅亡的危險(xiǎn)。擺脫這一危險(xiǎn)的途徑有兩條。

一是有意識(shí)地協(xié)調(diào)各個(gè)人之間的自由，以“社會(huì)契約”的方式建立起一個(gè)時(shí)刻保持協(xié)商余地的社會(huì)，其典型是古代希臘民主制和羅馬共和國(guó)；

一是在社會(huì)生活中放棄個(gè)人的自由，而服從自然界給人所先定的秩序結(jié)構(gòu)，即家長(zhǎng)制的氏族家庭血緣關(guān)系結(jié)構(gòu)，并將這種結(jié)構(gòu)升華為一種清除了個(gè)人自由意識(shí)的精神境界，以超越個(gè)別家庭而放大為國(guó)家和“天下”的組織原則，其典型就是中國(guó)古代的專制政治。

在這兩種情況下，教育都是必不可少的，都需要一種超越現(xiàn)實(shí)功利之上的精神境界。但與中國(guó)古代僅止于從個(gè)體物質(zhì)功利超越到國(guó)家政治功利不同，在古希臘，教育的主要目的是使人的個(gè)體靈魂對(duì)現(xiàn)實(shí)的不斷超升。如在柏拉圖那里，初等教育包括語(yǔ)文、算術(shù)、音樂(lè)等等，還有體育和軍訓(xùn)，這些都還較多地具有實(shí)用的目的；高等教育則著重于人的靈魂向彼岸世界(“理念世界”)的真理的接近，內(nèi)容包括哲學(xué)、算術(shù)、幾何學(xué)，天文學(xué)和音樂(lè)理論。

在這里，學(xué)算術(shù)不是“為了買賣”，而是“為了觀察數(shù)的性質(zhì)”，幾何學(xué)是為了“引導(dǎo)靈魂接近真理和激發(fā)哲學(xué)情緒”，天文學(xué)不是為了航海，而是為了思索宇宙的無(wú)窮[4]，但只有“辯證法”，即理性對(duì)概念的哲學(xué)沉思，才是投身于理念世界的最高的知識(shí)。當(dāng)然，柏拉圖前期也熱衷于“理想國(guó)”的政治實(shí)驗(yàn)，但這并不是他唯一的和最終的目標(biāo)，他真正關(guān)心的勿寧是能動(dòng)的靈魂。他把靈魂的本質(zhì)規(guī)定為“自動(dòng)性”，認(rèn)為“凡是自動(dòng)的才是動(dòng)的初始，就其為初始而言，既不能由他物生，也不能毀滅，否則全體宇宙和萬(wàn)事萬(wàn)物就同歸于盡，永不能再有一物使它們動(dòng)，使它們又開(kāi)始生存”。這就為個(gè)體(至少是哲學(xué)家和以哲學(xué)家為楷模的學(xué)習(xí)者)的自由全面的發(fā)展留下了空間。

亞里士多德從他強(qiáng)調(diào)個(gè)別實(shí)體的形而上學(xué)本體論出發(fā)，認(rèn)為教育就是要使個(gè)體人格的三個(gè)不同層次的靈魂，即理性靈魂、動(dòng)物靈魂和植物靈魂得到和諧發(fā)展，智育相當(dāng)于培養(yǎng)理性靈魂，德育相當(dāng)于發(fā)展動(dòng)物靈魂(情感意志能力)，體育相當(dāng)于鍛煉植物靈魂。但這種教育不是一步到位的，而是根據(jù)個(gè)體身心發(fā)展的程度而有不同的特點(diǎn)：兒時(shí)側(cè)重于游戲，青少年時(shí)從側(cè)重于體育訓(xùn)練向道德習(xí)慣的養(yǎng)成和理性的提升循序漸進(jìn)地過(guò)渡，而在成年人那里，最終達(dá)到的最高美德就是“理性的沉思生活”即哲學(xué)。與柏拉圖一樣，亞里士多德也把智育放在德育之上，因?yàn)樗麄儾⒉话训赖驴醋饔蓚鹘y(tǒng)或權(quán)威先定的教條，而是建立在個(gè)人判斷的基礎(chǔ)上，認(rèn)為只有智慧的人才能判定和選擇真正的美德。這種唯智主義傾向?qū)ξ乃噺?fù)興以后的西方教育思想產(chǎn)生了巨大的影響。

↑亞里士多德

中世紀(jì)基督教的教育思想為之一變，強(qiáng)調(diào)信仰和道德先于并高于知識(shí)教育，排斥體育和人的一切欲望。然而，古希臘的知識(shí)教育并未完全中斷，而且在某些方面還有發(fā)展(如邏輯、修辭和辯證法)；更重要的是，信仰教育雖然通過(guò)禁欲主義而極大地限制了個(gè)人的全面發(fā)展，但卻在把人的靈魂真正提升到純粹的精神性上來(lái)這方面，使西方人的個(gè)體人格有了更深刻、更牢固的基礎(chǔ)。從此，西方人對(duì)人的自由的理解就有了一個(gè)新的維度，即不再只是對(duì)自然物的駕馭和任意支配，而且是對(duì)自己超自然的本質(zhì)、即上帝的精神本質(zhì)的體認(rèn)和認(rèn)同。

中世紀(jì)晚期經(jīng)院哲學(xué)和為適應(yīng)城市發(fā)展需要而興辦的世俗大學(xué)的產(chǎn)生，就是在個(gè)體人格的這一深化的基礎(chǔ)上，再次轉(zhuǎn)向哲學(xué)思辨和世俗知識(shí)的表現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，中世紀(jì)教育在人心中確立一個(gè)彼岸的精神世界、使西方人的自我意識(shí)在個(gè)體靈魂和上帝之間拉開(kāi)一個(gè)無(wú)限的距離，這正是近代大學(xué)理念得以發(fā)展起來(lái)的前提。近代大學(xué)即使在世俗知識(shí)的教育上，也強(qiáng)調(diào)這些知識(shí)本身的超世俗的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)其作為永恒真理的獨(dú)立不倚和提升人的精神素質(zhì)的作用。近代大學(xué)決不是傳授技能的場(chǎng)所，而是養(yǎng)成科學(xué)精神和探討宇宙奧秘的祭壇?？茖W(xué)與技術(shù)的區(qū)別正在于是否具有科學(xué)精神，即為科學(xué)而研究科學(xué)的精神，這種精神本質(zhì)上是人文精神，它與藝術(shù)精神、宗教精神和倫理精神不僅不相沖突，而且是互相補(bǔ)充、互相需要的。西方近代教育思想最充分體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，即著眼于人的一切本質(zhì)力量的全面發(fā)展，為人的自由創(chuàng)造開(kāi)辟道路。這是一種人文教育的思想。

西方社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代以后，隨著科學(xué)技術(shù)在現(xiàn)代生活中起著越來(lái)越關(guān)鍵的作用，科學(xué)及科學(xué)教育也日益專業(yè)化、技術(shù)化和實(shí)用化了，科學(xué)精神似乎只在少數(shù)頂尖級(jí)的科學(xué)家(如愛(ài)因斯坦)那里還保持著，其他人則陷于越來(lái)越精密的分工。不僅如此，科學(xué)與其他精神領(lǐng)域的分工也變得絕對(duì)化了，或不如說(shuō)，科學(xué)凌駕于其他精神生活之上，使人成了“單面的人”。戰(zhàn)后蘇、美兩個(gè)超級(jí)大國(guó)的軍備競(jìng)賽更加劇了這一趨勢(shì)，兩國(guó)的社會(huì)制度雖然不同，但在教育制度上卻都奉行實(shí)用主義的科層化原則。不幸的是，我國(guó)的教育體制正是在這樣的國(guó)際大環(huán)境中建立起來(lái)的，它吸收了(以前是從蘇聯(lián)，現(xiàn)在是轉(zhuǎn)向美國(guó))這種教育實(shí)用主義的最低層次的東西，而把其中還保有的科學(xué)精神的頭腦砍掉并丟棄了，它換上的是一個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)政治實(shí)用主義的頭腦。

如今人們已公認(rèn)，五十年來(lái)這種把西方(包括蘇聯(lián))的“先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”與中國(guó)的具體實(shí)踐(即中國(guó)的傳統(tǒng)慣性)相結(jié)合的教育實(shí)驗(yàn)基本上是“失敗的”。諾貝爾獎(jiǎng)設(shè)立整整一百年了，有450多人獲得科學(xué)獎(jiǎng)，其中南非三個(gè)，阿根廷三個(gè)，印度三個(gè)，連巴基斯坦也有一個(gè)，而十二億人口的中國(guó)，除了海外華人有幾個(gè)獲獎(jiǎng)?wù)咄?，竟然一個(gè)也無(wú)?，F(xiàn)在我們終于發(fā)現(xiàn)我們的科學(xué)研究者缺乏的是“創(chuàng)新精神”，但什么是創(chuàng)新精神？不正是自由精神嗎？不擺脫政治實(shí)用主義和技術(shù)實(shí)用主義對(duì)自由精神的鉗制，哪里談得上創(chuàng)新？沒(méi)有充分自由思想和自由表達(dá)的大環(huán)境，怎么能培養(yǎng)起真正的創(chuàng)新精神？

由此可見(jiàn)，我國(guó)幾十年來(lái)教育失敗的病根，其實(shí)并不在教育的內(nèi)容上，也不在教學(xué)的形式上，甚至也不在教育各部門的建制上，而在貫穿其中的教育思想上，即受中國(guó)傳統(tǒng)官本位的以教育治天下的政教觀念的束縛太多，而忽視甚至抹殺了教育自身的根本目的。

只要這一點(diǎn)不改，無(wú)論我們?cè)诮虒W(xué)的內(nèi)容、形式和院系的調(diào)整等等方面作些什么樣的小打小鬧的“改革”，也無(wú)論我們投入多么大量的人力物力，都是不解決問(wèn)題的。從蔡元培到今天，我們的教育思想基本上走的是回頭路，這充分表明了中華民族教育事業(yè)在現(xiàn)代轉(zhuǎn)型之漫長(zhǎng)和艱難，對(duì)此我們要有切實(shí)的清醒的估計(jì)。

文字選自鄧曉芒、韓慶祥、張曙光、鄒詩(shī)鵬《教育的理念》部分對(duì)話內(nèi)容

原載《高等教育研究》2000年第4期

文章僅用于分享交流不作商業(yè)用途

如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系后臺(tái)刪除

哲學(xué)史新書(shū)

《哲學(xué)100問(wèn)》

三聯(lián)生活書(shū)店出品

一部通俗易懂的西方哲學(xué)史

從古希臘到后現(xiàn)代丨跨越2500年思想歷程

69位哲學(xué)家丨16大篇章｜20大流派｜155張思維導(dǎo)圖

梳理人類思想演變的脈絡(luò)

提升邏輯思維丨治愈心靈焦慮

5折特惠

↓點(diǎn)擊訂購(gòu)↓

從以上鏈接

訂購(gòu)三季圖書(shū)

贈(zèng)送哲學(xué)史脈絡(luò)圖1份

領(lǐng)取方式

訂購(gòu)三本書(shū)收貨后

發(fā)截圖給小助手領(lǐng)取

閱讀全文訂購(gòu)《哲學(xué)100問(wèn)》（完整版）