李希貴：劃小課程模塊，讓學生組合自己的學習路徑

2024年春季學期，一名八年級學生在選課時提出請求：他選擇雕塑課，但只想學習動物雕塑，對人物雕塑不感興趣。在傳統課程結構中，這樣的請求幾乎沒有討論空間。雕塑是一門完整課程，動物與人物只是其中的不同板塊。學生要么進入整門課程，要么退出，課程結構本身預設了這種完整性。

這并非個案，而是一個具有結構意義的細節。

當課程以“整門課”為最小單位時，學習路徑在設計階段就已經完成了。學生面對的不是路徑本身，而是是否進入路徑的選擇。課程權力的分布是單向的：結構先于學習者存在，學習更多是一種執行行為。這一情境促使我們追問：課程的最小單位是否必須是一整門課？當學生表達具體學習意愿時，課程結構是否能夠回應？學習路徑是否只能由外部統一安排？圍繞這些問題，我們嘗試對課程結構進行一次向下重組—將課程最小單位由“整門課”調整為“學習模塊”。

統一路徑的合理性與局限

在多數學校，課程沿統一路徑運行。教學順序、節奏安排、評價節點，在學期開始前就已規劃清晰。這種結構具有顯著優勢：進度可控，資源配置穩定，基礎能力保障較為可靠。

統一路徑的存在并非偶然，它回應的是大規模組織運行對秩序與效率的需求。然而，在日常課堂中，我們也能看到另一面：有的學生始終跟隨課程節奏，卻很少主動規劃學習方向；有的學生在已掌握的內容上重復投入，卻缺乏轉換路徑的契機。課堂運行平穩，但學生對學習路徑的參與度并不高。統一路徑保障了秩序，卻弱化了學習決策的生成。當路徑始終由外部安排時，學生很少需要判斷“是否繼續”“是否回訪”“是否調整”，學習成為執行流程，而非結構判斷。

因此，問題并不在于統一路徑本身是否合理，而在于：在保障基礎秩序的前提下，是否可能為學習者保留一定程度的路徑生成空間？

從整門課程到學習模塊：課程最小單位的重構

于是，我們重新開始了新一輪課程規劃，首先開始的是藝術課程。雕塑課程的調整，并未減少內容，而是改變了組織方式。

動物雕塑、人物雕塑、材料實驗、主題創作被分別設計為相對獨立的學習模塊，每個模塊都有明確的目標、完整過程與階段性成果。學生不再一次性進入整門課程，而是在若干模塊之間作出選擇。

這里需要明確：模塊化并非簡單拆分，而是課程最小單位的重構。一個真正意義上的模塊，至少應具備三個結構特征。

1.目標閉環：學生在模塊結束時，能夠具體描述能力變化，而非僅完成進度。

2.經驗閉環：模塊內部包含問題進入、過程展開與成果呈現，構成完整學習循環。

3.評價閉環：模塊成果可以獨立評價，而不完全依附期末總評。

確定模塊的標準，不在于時間長度，而在于能力閉環是否形成。當課程最小單位發生變化，課程權力結構也隨之調整。學生不再只是進入既定路徑，而開始在結構內部進行有限決策。

路徑意識：學習主體結構的生成

模塊化真正引發的變化，并非興趣選擇，而是路徑意識的生成。所謂“路徑意識”，是指學生能夠基于能力目標，對學習方向、順序與節奏作出判斷的能力。

在模塊運行數輪之后，課堂出現了細微變化。學生在選課時提出的問題逐漸具體：“這個模塊更偏創作還是技術”“我是否需要先補基礎”。

在藝術課程中，有學生完成動物模塊后主動選擇人物模塊，以強化比例掌握；在數學課程中，有學生回訪低年級函數模塊，以補足綜合題的薄弱環節；在體育課程中，部分學生從技能模塊轉向戰術模塊，尋求更高挑戰。

路徑不再單向推進，而呈現回訪與調整的軌跡。這種變化意味著，學習不再只是進入課程，而是在結構中安排自身位置。課程結構依然存在，但學生開始在結構內部形成判斷。

風險與邊界：模塊化并非自由放任

需要指出的是，模塊化并不意味著去結構化。實踐初期，確實有學生傾向于選擇熟悉的方向，停留在低挑戰模塊。這種現象提示我們：若缺乏梯度設計與能力標注，模塊選擇可能會演變為舒適區循環。因此，我們在設計中明確能力層級與前置建議：選課系統不強制順序，但提示準備條件；公共基礎能力被設為所有模塊的前提；模塊周期相對固定，避免頻繁更換。

模塊化的關鍵不在于放開選擇，而在于結構顯性化。當能力邏輯清晰呈現，學生的選擇才可能建立在理性判斷之上。

同時，并非所有課程都適合高度模塊化?；A性較強、知識依賴度高的領域，仍需要保持一定的整體性結構。模塊化是一種結構調整策略，而非普遍適用原則。

組織層面的變化：從課程安排到結構治理

當模塊選擇數據逐漸積累起來，學校開始看到不同模塊的選擇分布與能力流向。課程結構不再完全依賴經驗判斷，而逐漸呈現出證據支持的調整依據。

教師協作方式也隨之改變，從“一人帶完整課程”轉向“圍繞模塊專長進行協作”。課程不再只是教學內容的排列，而成為動態結構。

模塊化帶來的是課程治理邏輯的微調—從統一安排向結構調節過渡。路徑生成不再完全由管理層決定，也不完全由學生自由選擇，而是在結構約束與自主判斷之間形成張力。

從內容完整到結構參與：課程權力的重新分布

回到最初那名只想學習動物雕塑的學生。當課程始終以整門課存在時，他只能接受或放棄；而當課程被劃分為可進入的模塊，他獲得了在結構中表達意愿的空間。課程內容并未減少，結構邊界依然清晰，但課程權力的重心正在發生細微移動。

統一路徑強調秩序，模塊路徑強調判斷；前者保障運行穩定，后者促成主體生成。二者并非對立，而是需要在不同階段形成平衡。當學生開始思考“如何走”，而不僅僅是“走到哪里”時，課程的意義便發生了轉變。學習從被動執行轉向結構參與。這種變化并不喧嘩，卻在日常運行中逐漸顯現。課程仍然存在邊界，但學生開始在邊界之內生成路徑。

模塊化并非技術調整，而是課程結構層級的重組。它不否定統一路徑，而是在其之內創造有限的路徑生成空間。當課程最小單位發生變化時，學習決策的分布方式也隨之改變。學生在結構內部形成判斷，逐漸生成路徑意識；學校則在秩序與彈性之間尋找新的平衡。

課程改革未必總是宏大的制度重建，有時發生在課程最小單位的調整之中。當學生開始能夠組合自己的學習路徑，課程便不再只是被安排的內容，而成為可以參與的結構。

這或許是課程結構變革更為深遠的意義所在。

（李希貴 作者系北京第一實驗學校校長）

《人民教育》2026年第11期

作者：李希貴