中國教育報整版報道：“交流互動”蔚然成風“同頻共振”點燃課堂

編者按：2026年6月15日，《中國教育報》整版刊載文章《“交流互動”蔚然成風“同頻共振”點燃課堂——成都錦城學院以高質量“對話教學”激活學生高階思維》，報道聚焦成都錦城學院以“兩課設計”和“十種交流互動法”為核心，確立“三有一多”課堂標準，并引入產業與AI作為互動活水，將課堂從“單向獨白”轉變為“同頻共振”的思維碰撞場，有效激活了學生的高階思維與解決實際問題的能力，并讓學習從課內持續延伸至課后。特轉載全文，以饗讀者，望大家勠力同心，砥礪前行，共同譜寫錦城教育高質量發展新篇章。

“交流互動”蔚然成風“同頻共振”點燃課堂

——成都錦城學院以高質量“對話教學”激活學生高階思維

“同頻共振”的錦城課堂

　在項目實踐式互動中提升專業技能

在研討式互動中實現思維碰撞

同樣的45分鐘，為什么有的課堂“單向獨白、沉悶如潭”，有的課堂卻能“雙向奔赴、思維激蕩”？今天的大學里，滿堂灌、一言堂、照本宣科的現象仍不鮮見——學生端坐靜聽，思維卻悄然休眠。成都錦城學院以“兩課設計（課程與課堂設計）”為綱，以“十種交流互動法”為目，向沉悶課堂宣戰！風乍起，吹皺一池春水——當互動的“風”吹過，“靜如止水”變成“活泉奔涌”，師生同頻共振共鳴，教學課堂“活起來”，學生思維“燃起來”——這，就是“錦城”給出的答案。

一、交流互動是高質量教學的重要環節

人類最古老的教學智慧，就是在一問一答、切磋琢磨中完成的。《論語》以師生問答貫穿始終，《禮記》亦言“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。誠如李政道先生所題：“求學問，須學問，只學答，非學問?！笨梢?，有問方有學，有問即互動，有問才有思想的碰撞與升華。

交流互動為什么如此重要？因為學習的目的不是“裝滿知識”，而是“生長認知”。當學生在互動中表達觀點、探索追問時，知識才真正從課本“搬”進心里；互動更是教師感知學情的“雷達”，學生的一個眼神、一段回答、一次追問，都在告訴老師“懂了沒有”“卡在哪里”，據此及時調整，才能教學互促，避免“盲講”。

正是深諳此理，早在十多年前，成都錦城學院創校校長鄒廣嚴教授就提出“師生同頻共振共鳴”的理念——有效的教學不是教師唱“獨角戲”、學生做“觀光客”，而是師生有互動、思想有交鋒。

自建校以來，學校持續深化教學內容、方法與評價“三大改革”，破除單向灌輸的傳統模式；將互動環節納入“課程與課堂設計”的硬性要求，重塑課堂形態；推行教師“八大教學法”與學生“十種學習法”，從教與學兩端激發對話；創新“四個相長”（教學相長、教賽相長、教研相長、教技相長），讓互動成為師生共同增值的紐帶；構建“高階教學”與“深度學習”雙框架，把互動貫穿認知訓練全過程；提倡“親師、信道、愛校、樂學”的新型師生關系，使互動更有溫度。

如今的“錦城”課堂，“聽眾”變成了“主角”，“沉默”讓位于“對話”——不怕學生說錯，就怕學生不說。師生圍繞真實案例辯論交鋒，生生之間輪番追問、互相挑戰，人機協同后教師引導學生辨析AI的邊界……成都錦城學院以扎實的實踐給出破題之法：讓交流互動成為高質量課堂教學的重要環節，并納入學校師生考核評價體系。

二、互動的前提，在于做好“課程與課堂設計”

（一）設計是龍頭，讓互動有章可循

課堂的交流互動，不應停留在“對不對”“好不好”的簡單判斷，而是真正打開學生的思維，激發認知活力。要實現這一目標，不能靠隨機發揮，要靠精心設計?！板\城”的課堂互動，是一項被前置規劃的系統性工程。

學校創新“兩課設計”（課程與課堂設計），從頂層設計學生走什么路（課程內容），去什么地方（課程目標），用什么交通工具（課程技術環境），一路上都有什么風景、會有什么樣的體驗（課程教學方法）等。

課堂互動的設計尤為關鍵——教師要依據學情設定差異化教學目標，預判學生可能遇到的認知難點，提前設計啟發性問題鏈，規劃多元化的互動路徑，讓每一次互動都能引導學生向上攀登、向外延展。以工商管理學院的“文創管理”課程為例，教師跳出“文創產品的核心內涵”等事實性提問，直接拋出開放性問題“今天的大學生偏愛怎樣的文創茶器？”，瞬間點燃學生的討論熱情。有的學生從國潮審美切入分析，有的學生引用社交媒體數據提出反駁，討論熱烈而深入。而這只是開端——教師接著引導學生分組設計、實地走訪門店，沉浸式體驗茶器陳列與運營流程。返校后，各小組圍繞新品賣點、推廣渠道、話術設計等進行匯報，相互點評、激烈交鋒。最終，學生形成了一份翔實的調研報告并成功落地市場。從課堂爭辯到門店探訪，從數據收集到方案匯報，每一步都源于事先設計。提問只是敲門磚，真正打開思維的是貫穿課前、課中、課后的“多元互動鏈條”。

在成都錦城學院，交流互動不是無序的喧鬧，而是在設計框架下的有序生成。當教師從“講授者”轉變為“學習設計師”，課堂就有了活力的根基。

（二）“三有一多”是標尺，讓互動有熱度、有激情

“老師，這位學者的觀點，我有不同看法。”一名學生在課堂上提出疑問。教師不但沒有打斷，反而饒有興致地問道：“說說看，你的依據是什么？”——這一幕，正是成都錦城學院“三有一多”課堂的日常縮影。

成都錦城學院堅信，無論社會如何變遷、技術如何更迭，課堂始終是育人的主陣地。而衡量高水平課堂的標準，就是看它能否形成“三有一多”的氛圍：有質疑、有交鋒、有依據、多方案。“質疑”是敢于挑戰既成觀點，“交鋒”是讓不同思想理性辯論，“依據”是立足事實與理論，而“多方案”則指向真實世界問題沒有唯一標準答案，只有更優解與不同解。

如何打造這類思辨熱烈、高質高效，培養學生高階思維與能力的新型課堂？馬克思主義學院教師陳海燕的思政課，給出了一種答案——跨學科互動教學。她將城市規劃、物聯網工程等不同專業的80名學生混搭組隊，拋給他們一個共同任務：圍繞異地醫保、無人機助農等本土民生問題，展開實地調研，并登臺匯報。課堂上，沒有安靜的聽眾。臺下的學生緊盯樣本量、項目落地可行性輪番質疑；臺上的學生則搬出實踐數據、跨專業知識，現場接招。一節課下來，教學沒有形成唯一的“標準答案”，反而冒出了無人機共享服務站、低齡老人飛手培訓等多個意想不到的方案。更難得的是，該課程的多個調研項目，如今已經在社區扎下了根。質疑、交鋒、依據、多方案——當這九個字從理念走進日常，課堂便不再是知識的“單向傳送帶”。

“教師走下講臺，學生站起身”，一場關于“怎么學”的深層變革，正在成都錦城學院的每一間教室里落地生根。

（三）產業鏈、技術鏈是活水，讓互動向下扎根、向上生長

課堂要想真正“活”起來，除了要讓教師、學生參與其中，更需要源頭活水的持續注入。在成都錦城學院，這股活水正來自產業鏈與技術鏈。

“課堂不能關起門來互動?！彼囆g學院教師鐘駿琳說。過去，她在“廣告設計”課上讓學生分組創作平面廣告，大家反復套用教材里的經典案例。如今，她提前與企業對接，把真實的品牌方需求引入課堂。學生面對真實的品牌調性、目標受眾、媒介預算，必須現場拿出創意方案，而企業導師隨時拋出市場洞察、客戶反饋、競品分析等現實約束。幾輪交鋒下來，學生不僅學會了從洞察到執行的完整流程，更懂得了“內容經不起產業檢驗，就只是自娛自樂”——這正是產業互動不可替代的價值。

如果說產業鏈讓互動“向下扎根”，那么人工智能等新技術則讓互動“向上生長”。在計算機與軟件學院的“軟件工程”課上，教師引入AI輔助編程工具，要求學生分組完成一個項目設計。課堂互動不再只是師生之間、學生之間的問答，還多了一個“隱形對手”——AI。學生需要向AI提問、評估AI生成的代碼、指出AI的漏洞，甚至為此展開激烈辯論：“AI給出的方案效率更高，但安全性存疑，我們該不該采納？”這樣的交鋒，逼著學生跳出標準答案思維，學會與技術工具協作、質疑、再優化。

“現代大學就是要培養具備新思維、掌握新科技、服務新產業、勝任新崗位的人才?！毙ｉL王亞利強調，“這一切的關鍵在于和產業充分互動，與新技術深度對話”。當課堂與產業同頻、與技術共振，學生的能力便在一次次“真刀真槍”的互動中拔節生長。

三、創新10種“交流互動法”，讓課堂真正“活”起來

“交流互動”不是要把講授請出課堂，而是要讓課堂從“教師獨白”變成“師生交響”。成都錦城學院結合長期一線教學實踐，總結出10種“交流互動方法”——泛問法、定向提問法、研討式互動法、案例研究式互動法、項目實踐式互動法、合作學習互動法、辯論式互動法、角色扮演式互動法、反饋式互動法、導師座談法。教師“因課制宜”，一課一法或多法混搭——目的只有一個：讓課堂真正“活”起來。

（一）用問題打開課堂：不憤不啟，不悱不發

課堂從哪里開始？從問題開始。一個恰到好處的提問，兼具啟發性、挑戰性和開放性，能把學生從“等答案”的觀眾，變成“想問題”的主角。

泛問法，面向全班拋出開放式問題，恰似一顆石子投入湖面，激起層層漣漪。智能制造學院的“智能制造技術基礎”課程，教師摒棄照本宣科，而是不斷向全班學生提問、追問，“它的傳感邏輯是什么”“如果產線節拍突然變化，你會怎么調整”——這樣的課堂，從不設標準答案，只有思維的多元迸發、層層遞進。學生全情投入，你一言我一語，教與學的“多聲部”就此響起。

定向提問法，關鍵在于精準到人，人人緊跟節奏、全程思維在線。電子信息學院的“Python高級編程”課程，教師提前通過學情分析，摸清不同學生的“知識短板”或“能力漏洞”：誰卡在代碼、誰困在邏輯、誰算法薄弱。上課時，問題就像“飛鏢”一樣精準投向學生，不是點名批評，而是定向撬動——讓每名學生都能在自己的“卡點”上，被問題推著往前一步，實現思維與能力差異化成長。

（二）將交互融入課堂：在碰撞中激活思維，在交鋒中鍛造能力

一個問題拋出來，課堂的真正變化才剛剛開始。成都錦城學院把研討式互動法、辯論式互動法、合作學習互動法結合起來，推動學生在研討中提升認知，在辯論中厘清思路，在協作中產出成果。

研討式互動法，讓學生在共同研究中深化理解。外國語學院的法語課堂上，教師把生活場景、文化話題、典型錯題和情境對話融入研討，引導學生追問：“為什么這樣表達？”“換一個語境還能這么說嗎？”小組成員相互糾錯、彼此補充，教師在關鍵處點撥提升。被討論的不只是詞句，更是語言背后的規律；學生獲得的也不只是口語訓練，還有主動思考、舉一反三的能力。

辯論式互動法，讓學生在交鋒中磨煉思維。“一件日常物品被放進美術館，就變成藝術了嗎？”文學與傳媒學院的“文藝美學”課上，教師不講概念，先拋出辯題。學生分成正反兩方，有人從傳統美學出發討論藝術的邊界，有人聯系當代藝術現象追問“誰來定義藝術”，還有人引入“觀眾接受理論”。交鋒最激烈時，教師沒有站隊，而是在黑板上畫出邏輯鏈條——從古典美學到當代藝術理論，幫助學生把直覺判斷提升為理性辨析?！稗q論式互動法”不是比誰的聲音更大，而是讓學生在立論與反駁中學會拿出事實和理論支撐，從觀點碰撞走向邏輯論證。

合作學習互動法，讓學生在協同中提升能力。一個好作品，常常不是一個人“想”出來的，而是一群人“磨”出來的。在“金融市場學”課程中，教授秦洋實施CFA雙語教學，強調合作、共贏、應用與創新。教室里，學生們以小組為單位圍坐，打造一個互學共進的“市場空間”——圍繞“某一金融資產的配置邏輯和風險對沖”課題，組員們各展所長：有人拆解宏觀邏輯，有人負責數據回測，有人打磨文本方案，有人組織路演。大家合作互助，把個人靈感一步步凝聚為經得起推敲的團隊成果，也逐步練就了溝通表達、協同配合和組織領導等“非認知能力”。

（三）把情境搬進課堂：與真實項目對話，在現實需要中成長

案例研究式互動法，把真實案例搬進課堂，讓書本知識有行業的溫度。新消費品牌的走紅、互聯網傳播事件的發酵、用戶群體變化帶來的策略調整，都成為工商管理學院“整合營銷傳播”課程中的真實素材。課堂上，教師把新消費品牌和真實營銷事件帶到學生面前，小組課前拆解、現場展示、教師即時追問。在這里，案例不是故事，而成為學生磨礪市場嗅覺與策略思維的“練兵場”。

項目實踐式互動法，把課堂變成產品交付現場。計算機與軟件學院的“Java編程技術”課堂上，教師徐艷帶著學生承接了“某市中小學統一訂餐系統”“智慧醫院AI膳食助手”等10余項企業橫向項目。學生從需求分析做起，經歷設計、編碼、測試到交付的全流程。遇到技術瓶頸，教師引導學生查閱文檔、小組攻關；企業導師按行業標準提出修改意見。學生最終交出的不是僅供評分的作業，而是能真正提升食堂運營效率、嵌入AI算法的智慧餐飲系統。學生感嘆：“以前覺得寫代碼就是做題，現在才明白，用戶的一個需求，比做十道題更能練就真本事?！?/p>

角色扮演式互動法，讓學生提前進入崗位情境。土木與建筑工程學院的課堂，教師張艷如以模擬招投標方式評審設計方案，學生分別扮演業主、監理、施工方等角色，陳述訴求、回應質詢。身份一變，學生立刻發現：一個方案不能只看“設計得好不好”，還要考慮成本、工期與責任。專業知識由此獲得真實的崗位質感。

三種方法，路徑不同，指向卻一致：把“學知識”變成“練本事”。當課堂不再是知識的“中轉站”，而成為能力的“試金石”，學生帶走的不是分數，而是真本領。

（四）以反饋回應課堂：不是給答案，而是點燃“一團火”

反饋式互動法，讓評價成為“再學習”的起點，把課堂變為問題診斷與下一步發展的“定位場”。在通識教育學院“大學英語”課堂上，小組項目展示結束，“反饋互動”規則便立即啟動：聽眾寫下兩個亮點和一條建議，匿名遞給小組；小組課后復盤、回應；教師再將共性問題反哺回課堂，帶著學生進行下一輪打磨、修訂、精進。反饋在這里不是批改，而是點燃下一輪學習的“火種”。這一做法不僅在課上，更延展到課后——學校要求全體教師做到及時反饋，包括面對面交流、在線學習反饋、課后作業反饋等，不讓學生“帶著疑問過夜”。

導師座談法，讓課程學習通向學生看得見的未來。財務會計學院與四川省注冊稅務師協會共建全國首家“稅務師學院”，其“財政學”課程，邀請國家級和省級行業專家組成指導委員會、頭部稅務師事務所、知名會計師事務所專家進校開展座談。學生提出問題：財稅政策怎么理解？職業路徑怎么選？專家現場解答，課后還可以個性化咨詢。企業導師面對面交流，讓學生看見專業的用處，更看見自己的路。

從問題切入到思維交鋒，從真實情境到反饋指導，成都錦城學院的交流互動不是零散技巧，而是一套有理念、有設計、有機制的教學實踐。教師沒有簡單將課堂“讓出去”，而是在關鍵節點把學生“帶進來”。這樣的課堂，既有知識傳授的厚度，也有思維訓練的深度，更有育人陪伴的溫度——學生在掌握知識的基礎上，鍛造出高階思維與解決復雜問題的能力。

四、好的課堂不是畫上“句號”，而是留下一個“省略號”

在電子信息學院的“神經網絡與深度學習”課程里，學生結課帶走的不只是期末答卷，而是一套真正能運行的“智慧養老陪護系統”——課程結束了，但項目還在生長，問題還在延伸，課后的“省略號”才剛剛開始：全班學生在中國國際大學生創新大賽、“挑戰杯”全國大學生系列科技學術競賽等賽事中獲獎20余項，發表論文2篇，授權發明專利1項；多名學生持續打磨作品，將作品迭代了三個版本，從軟件系統到AI開發板部署，再到國產華為香橙派適配……

為什么好的課堂不是畫“句號”？因為高階能力的培養從來不是一蹴而就的。如果課堂只滿足于“教完”和“考完”，學生得到的只是零散的知識點，而非可遷移的思維力。一堂真正高質量的課，不是讓學生“沒有問題”，而是讓學生“產生更多有價值的問題”。它會把一個問題留在學生腦子里，把一種方法放進學生手里，把一種求知欲種進學生心里。

于是，下課鈴響后，你會看到這樣的場景：圖書館的角落，幾名學生圍著一摞專業書籍，埋頭查閱、互相印證；走廊盡頭，兩三人靠著窗臺，為一個辯題反復推演、爭論不休；深夜的“學習通”平臺上，消息提示音此起彼伏，師生仍在隔空對話；宿舍里，室友們一起向AI大模型追問，將教師留下的“思考問題”轉化為新的“研究課題”——這就是課堂的“留白”時刻?！傲舭住辈皇强瞻祝撬季S生長的縫隙；而“省略號”，正是把這些縫隙連成一條通向遠方的路。好的課堂，既要有互動時的飽滿，也要有留白后的生長。這正是錦城課堂特有的“省略號”——交流互動從課堂延伸至課外，學習從未因下課鈴響而終止。

錦城學子更是在一次次課后求索中，收獲了無限可能：僅2025年，學生參與學科競賽就獲得國家級獎項416項，省級獎項1961項；創業團隊將課堂項目轉化為公司產品，全校師生獲批專利上百項……省略號不是空洞的概念，而是能力進階的真實軌跡——它連接著課堂與現實、當下與未來。

在成都錦城學院看來，“交流互動”重構的不只是一堂課，更是教育教學的底色。好的教學從不急于給出標準答案，而是在互動中，讓學生收獲更好的問題、更高階的思維和解決復雜問題的能力。

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